導(dǎo)語：語文教學(xué)設(shè)計閱讀論文一文來源于網(wǎng)友上傳，不代表本站觀點，若需要原創(chuàng)文章可咨詢客服老師，歡迎參考。

閱讀是個體獲取信息、進(jìn)行思想交流的實踐活動，也是人們認(rèn)識世界、愉悅身心、建構(gòu)精神世界的基本途徑。閱讀教學(xué)是語文學(xué)科教學(xué)的重要組成部分，閱讀取向是學(xué)生進(jìn)行閱讀活動的內(nèi)在基礎(chǔ)，影響學(xué)生的閱讀目的和閱讀方式。在中小學(xué)語文課程中，由于諸多因素的限制，導(dǎo)致閱讀教學(xué)的針對性與實效性不夠理想。同時，教育部在2017年的《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)》（以下簡稱《標(biāo)準(zhǔn)》）中提出培養(yǎng)學(xué)生“學(xué)科核心素養(yǎng)與課程目標(biāo)”，語文學(xué)科素養(yǎng)主要包括“語言建構(gòu)與運(yùn)用、思維發(fā)展與提升、審美鑒賞與創(chuàng)造、文化傳承與理解”［1］四個方面，而閱讀教學(xué)是提升這四個方面能力的基本途徑。由此可見，改變閱讀教學(xué)的現(xiàn)狀與培養(yǎng)學(xué)生語文學(xué)科素養(yǎng)對語文閱讀教學(xué)提出了新的要求。

一、閱讀取向的含義及分類“閱讀能力決定學(xué)生的學(xué)習(xí)能力”

［2］。王榮生提出“閱讀能力是閱讀取向與閱讀方法的有機(jī)結(jié)合”［3］，閱讀取向指的是“讀者閱讀的內(nèi)在動機(jī)和意向”［4］。學(xué)生的閱讀取向反映了學(xué)生閱讀能力的層次水平與閱讀目的，同時也會影響學(xué)生的閱讀姿態(tài)與閱讀方式。已有研究表明，目前學(xué)生在閱讀方面存在兩種閱讀取向，包括“實用取向”和“審美取向”。實用取向是指在閱讀活動中，以獲取信息或者培養(yǎng)某種能力為導(dǎo)向的價值取向；審美取向是指在閱讀活動過程中，以精神建構(gòu)、審美體驗為主要閱讀目的的價值取向。閱讀取向是閱讀過程的內(nèi)在基礎(chǔ)，不同閱讀取向指導(dǎo)下的閱讀行為和姿態(tài)也會有所不同。基于實用取向的閱讀活動，其閱讀目的主要是閱讀主體運(yùn)用某種閱讀技能在閱讀過程中獲取信息或形成某種能力。由于個體的生存發(fā)展離不開社會環(huán)境，而在社會生活中，交換信息以及不斷認(rèn)識新事物是基本且必要的社會活動，因此，認(rèn)識事物以及獲取信息是個體生存和發(fā)展的基本能力要求。由此可見，閱讀的實用取向是由人的生存需要決定的。在實用取向基礎(chǔ)上，閱讀主體主要是為了達(dá)到“應(yīng)需”的目的，即滿足自己生存發(fā)展的需要、適應(yīng)生活的需要。實用取向是外在生活的需求，為滿足某種實用需求而閱讀，閱讀行為會顯現(xiàn)出“功利”傾向，當(dāng)然這種閱讀方式在一定程度上來說也是一種實用技能，在時間緊、任務(wù)重、閱讀材料較多的情況下，能夠幫助解決燃眉之急。基于審美取向的閱讀活動，對閱讀主體的想象能力、聯(lián)想能力以及創(chuàng)造性的表達(dá)能力、個性化的解讀能力要求更高。在審美取向的基礎(chǔ)上，閱讀主體會進(jìn)行一系列的審美建構(gòu)，包括“產(chǎn)生審美意識、輸入審美信息、進(jìn)入審美狀態(tài)、獲得審美經(jīng)驗、純化審美意識、完善審美心理結(jié)構(gòu)”［5］，在閱讀過程中也即審美過程中，閱讀主體主要是進(jìn)行“建構(gòu)”，利用已有的知識、審美以及生活經(jīng)驗，對文本內(nèi)容進(jìn)行加工，最終得到精神上的體驗與滿足，豐富內(nèi)心世界，保持審美情趣。審美取向是個體在滿足生存需要的基礎(chǔ)上更高一級的追求，滿足個體精神與發(fā)展需求。

二、影響閱讀取向的因素

閱讀取向在閱讀活動中處于先行地位，對閱讀活動有重要影響。同時，學(xué)生的閱讀取向也受諸多因素的影響。首先，閱讀材料的文本體裁是影響閱讀取向的主要因素之一?！拔捏w”指的是文本的體裁樣式，不同的文體有其特殊的體裁特點。文體決定了學(xué)生的閱讀目的以及閱讀姿態(tài)，也直接影響著學(xué)生的閱讀取向?！皣H閱讀素養(yǎng)進(jìn)展研究”項目將文本形式劃分為“文學(xué)型文本”和“信息型文本”，文學(xué)型文本主要在于培養(yǎng)學(xué)生的閱讀鑒賞以及審美能力；信息型文本更側(cè)重于培養(yǎng)學(xué)生“理解文本、整理信息、理解和概括推理想象能力”［6］?！伴喿x思路要隨閱讀目標(biāo)而轉(zhuǎn)移，依文體種類而變動”［5］，在整個閱讀過程中，閱讀材料的文體是客觀且獨(dú)立存在的，不同文體有不同的閱讀方法和閱讀取向。針對實用類文本，閱讀主體一般是在實用取向基礎(chǔ)上進(jìn)行信息獲取；針對文學(xué)類文本，閱讀主體往往會在審美取向的指導(dǎo)下進(jìn)行鑒賞體驗。教育部于2017年12月頒布的《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)》針對文學(xué)作品的鑒賞提出，“感受和體驗文學(xué)作品的語言、形象和情感之美，能欣賞、鑒別和評價不同時代、不同風(fēng)格的作品，具有正確的價值觀、高尚的審美情趣和審美品位”［1］；2011年版《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)》針對7～9年級提出“閱讀新聞和說明性文章，能把握文章的基本觀點，獲取主要信息。閱讀科技作品，還應(yīng)注意領(lǐng)會作品中所體現(xiàn)的科學(xué)精神和科學(xué)思想方法。閱讀由多種材料組合成較為復(fù)雜的非連續(xù)性文本，能領(lǐng)會文本的意思，得出有意義的結(jié)論”［7］?！稑?biāo)準(zhǔn)》針對不同的文體樣式提出了不同的閱讀要求，也從側(cè)面反映了文體樣式對學(xué)生閱讀取向的影響。其次，期待視野也是影響學(xué)生閱讀取向的重要因素之一?！捌诖曇啊笔墙邮苊缹W(xué)的重要概念之一，其創(chuàng)立人姚斯提出“期待視野是讀者對作品的某種‘先入之見’，即閱讀前已經(jīng)存在的意向，這種意向決定了讀者對作品的內(nèi)容和形式的取舍標(biāo)準(zhǔn)，也決定了他對作品的基本態(tài)度與評價”［1］。按照接受美學(xué)的觀點，讀者的存在決定著文本的意義，文本意義的產(chǎn)生在于讀者在已有審美經(jīng)驗和知識儲備的基礎(chǔ)之上，與文本本身進(jìn)行的一種交流滲透，否則文本將不能成為作品。文本本身存有召喚結(jié)構(gòu)，也即空白點，閱讀主體在自身已有的閱讀體驗基礎(chǔ)上對這些空白點進(jìn)行補(bǔ)充，這樣才能賦予文本以作品的意義。學(xué)生對文本的期待視野或者說閱讀期待決定了學(xué)生對文本的閱讀目的以及閱讀方式，也即學(xué)生的閱讀期待影響對文本的閱讀取向。期待視野受到讀者已有的知識經(jīng)驗、價值觀念、情感等多方面因素影響，每個人的生活經(jīng)驗和學(xué)習(xí)經(jīng)歷都是不同的，因而不同的學(xué)生存在著不同的期待視野，同時期待視野又是不斷發(fā)展變化的，因此不同的學(xué)生對同樣的文本有不同的閱讀取向，學(xué)生面對不同的文本也會產(chǎn)生不同的閱讀取向。最后，課程標(biāo)準(zhǔn)對不同學(xué)段閱讀目標(biāo)定位不同，也直接影響著閱讀取向的確立。不同學(xué)段的學(xué)生其發(fā)展需求存在一定程度上的差異，因而課程標(biāo)準(zhǔn)對不同學(xué)段閱讀目標(biāo)的定位也各有側(cè)重。國家教育部在2011年頒布的《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)》中對學(xué)生閱讀方面作出要求，提出學(xué)生在閱讀中要學(xué)會用普通話正確流利地朗讀，認(rèn)識常用標(biāo)點符號并體會其用法及其感情色彩，學(xué)會對文章進(jìn)行梗概簡介，了解文章的表達(dá)順序，體會作者的思想感情等［1］。2017年12月頒布的《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)》，將語文課程學(xué)習(xí)內(nèi)容分成不同的學(xué)習(xí)任務(wù)群，其中在“整本書閱讀與研討”“文學(xué)閱讀與寫作”以及“思辨性閱讀與表達(dá)”三大學(xué)習(xí)任務(wù)群中分別提出了在閱讀過程中要“提升閱讀鑒賞能力，形成正確的世界觀、人生觀和價值觀”［1］，“在感受形象、品味語言、體驗情感的過程中提升文學(xué)欣賞能力”［7］，以及要“增強(qiáng)思維的邏輯性和深刻性，認(rèn)清事物的本質(zhì)，辨別是非、善惡、美丑，提高理性思維水平”［8］。從教育部針對不同學(xué)段提出的要求可以看出，學(xué)生在不同學(xué)段其閱讀目的、閱讀需求以及閱讀任務(wù)是不同的。小學(xué)階段的學(xué)生在閱讀過程中主要達(dá)到“應(yīng)需”目的，所謂“應(yīng)需”是指滿足生存發(fā)展需要，包括識字、掌握基礎(chǔ)知識、獲取信息、抓關(guān)鍵詞等，主要側(cè)重于實用取向。中學(xué)階段學(xué)生的閱讀取向更側(cè)重發(fā)展需要，是“一種發(fā)展的、精神的需求”［9］，更傾向于審美發(fā)展取向。

三、厘清兩種閱讀取向?qū)?a href="http://www.cgfair-rusblr.com/lunwen/shejilunwen/jxsjlw/201908/705047.html" target="_blank">教學(xué)設(shè)計的要求

中小學(xué)學(xué)生閱讀取向的形成并非是一蹴而就的，而是一個逐漸確立的過程，在這個過程中受諸多因素影響，而教師的教學(xué)在影響因素中占有重要地位。為了達(dá)到閱讀教學(xué)的目標(biāo)，需要教師提前針對學(xué)生學(xué)情，選擇教學(xué)策略，設(shè)計教學(xué)過程。教師培養(yǎng)學(xué)生某種閱讀取向的意圖必然會體現(xiàn)在其閱讀教學(xué)設(shè)計當(dāng)中，因此，兩種閱讀取向?qū)虒W(xué)設(shè)計的要求可以從教師的教學(xué)設(shè)計中窺見一斑。1．教學(xué)目標(biāo)的確立。閱讀教學(xué)目標(biāo)是整個閱讀教學(xué)活動的出發(fā)點和歸宿點，具有導(dǎo)向功能與標(biāo)準(zhǔn)功能，對整個教學(xué)活動起引導(dǎo)作用，指引教學(xué)活動有效開展。閱讀教學(xué)目標(biāo)即教師通過閱讀教學(xué)所要達(dá)到的培養(yǎng)學(xué)生某種能力的目的，從某種程度上來說，教學(xué)目標(biāo)與培養(yǎng)學(xué)生某種閱讀取向在本質(zhì)上具有一致性?；趯嵱萌∠虻慕虒W(xué)目標(biāo)指向培養(yǎng)學(xué)生的某種實用技能或者解決問題的能力。以潘保翠對《我應(yīng)該感到自豪才對》［10］的教學(xué)為例。這是小學(xué)三年級的一篇童話記敘文，教師將其教學(xué)目標(biāo)設(shè)定為“根據(jù)語用教學(xué)情境，結(jié)合文本及課外所學(xué)，總結(jié)小駱駝在沙漠環(huán)境中生存的優(yōu)勢，提高語言概括能力；在具體語境中，學(xué)習(xí)按照事情發(fā)展順序復(fù)述課文，并給每段故事加上合適的標(biāo)題……”［11］。小學(xué)階段學(xué)生閱讀的主要目的是獲取信息、認(rèn)識事物以及滿足自我需求，課程標(biāo)準(zhǔn)也更側(cè)重學(xué)生實用技能的培養(yǎng)。通過對本文教學(xué)目標(biāo)的分析，不難發(fā)現(xiàn)教師基于實用取向確立教學(xué)目標(biāo)，意圖通過閱讀教學(xué)提高學(xué)生的語言表達(dá)能力、概括能力、獲取關(guān)鍵信息的能力?；趯徝廊∠虻慕虒W(xué)目標(biāo)指向?qū)W生精神層面的建構(gòu)。以李吉林對《月光曲》［12］的課堂教學(xué)為例，教師在本文教學(xué)目標(biāo)中提出“讓學(xué)生體會貝多芬對勞苦人民的同情和愛，從而培養(yǎng)學(xué)生熱愛人民的思想感情，并對學(xué)生進(jìn)行審美教育……初步學(xué)習(xí)在寫實過程中，展開適當(dāng)?shù)穆?lián)想，發(fā)展學(xué)生的想象力和邏輯思維能力”［11］，由此可見，教師在本文教學(xué)中，更關(guān)注學(xué)生對文章情感的體驗，審美能力、想象力以及思維邏輯能力的培養(yǎng)。審美取向指向下，閱讀教學(xué)活動的主要目的是通過閱讀教學(xué)，學(xué)會品鑒文章語言，與文本、作者、世界對話，從而把握文章內(nèi)涵，體會其中的人文情懷，最終目的是通過個性化閱讀達(dá)到精神上的滿足，進(jìn)行精神建構(gòu)與審美體驗，幫助學(xué)生逐步完善其自身的價值觀。2．教學(xué)內(nèi)容的選擇。教學(xué)內(nèi)容是實現(xiàn)教學(xué)目的的載體，教學(xué)內(nèi)容的選擇能夠有效反映出教學(xué)設(shè)計的價值取向。實用取向基礎(chǔ)上，教師所選擇的教學(xué)內(nèi)容更側(cè)重語文基礎(chǔ)知識、實用技能或者由課文所引起的語文活動，弱化課文的言語表達(dá)或者課文本身的內(nèi)容分析及精神建構(gòu)。教師在講授《我應(yīng)該感到自豪才對》一文時，通過創(chuàng)設(shè)一個虛擬情境：小駱駝要去人才交流市場找工作，首先需要填一份報名表，梳理自己的優(yōu)勢，然后參加面試，進(jìn)行答辯。顯然，本課的教學(xué)內(nèi)容指向通過閱讀文本，學(xué)會獲取關(guān)鍵信息，培養(yǎng)學(xué)生語言表達(dá)能力以及學(xué)會填寫報名表等一系列活動。由此可見，教師在選擇閱讀教學(xué)內(nèi)容時，基于實用取向的設(shè)定，主要考慮由課文內(nèi)容所引起的語文活動及實用技能的培養(yǎng)。審美取向下，教師在選擇教學(xué)內(nèi)容時更關(guān)注文本本身，涉及文本的言語表達(dá)、情感體驗以及審美建構(gòu)等。李吉林在講授《月光曲》一文時，對詞匯“幽靜”“陶醉”“恬靜”等進(jìn)行了重點理解，開展思想教育和審美體驗，讓學(xué)生在把握文本內(nèi)容、分析文本結(jié)構(gòu)的同時體會貝多芬對貧苦人民的情感，還原文本中所描述的畫面。由此可見，教師在審美取向的基礎(chǔ)上，所選擇的教學(xué)內(nèi)容側(cè)重文本內(nèi)容本身，即文本的結(jié)構(gòu)、語言、所描述的畫面以及所蘊(yùn)含的情感。3．教學(xué)活動的設(shè)計。課堂教學(xué)是由多種教學(xué)活動有機(jī)組成。教學(xué)活動是教師和學(xué)生為了實現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)，完成教學(xué)任務(wù)而采取的一系列措施?；诮虒W(xué)內(nèi)容的選擇，通過教學(xué)活動實現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)。實用取向下，教學(xué)活動的設(shè)計更關(guān)注如何利用教學(xué)內(nèi)容獲得所需的語文知識或閱讀能力等。教師在講授《我應(yīng)該感到自豪才對》時，根據(jù)現(xiàn)實生活創(chuàng)設(shè)了“應(yīng)聘沙漠導(dǎo)游”這一情境，通過“填寫報名表復(fù)述我的故事—現(xiàn)場答辯”三個主要活動環(huán)節(jié)，讓學(xué)生在熟悉課文的基礎(chǔ)上，能夠梳理課文內(nèi)容獲取關(guān)鍵信息，學(xué)會填寫報名表，同時還能用概括性的語言講述文章的主要內(nèi)容。在答辯環(huán)節(jié)，教師拋出問題，虛擬評委提出：你的故事很有意思，但是好像并沒有什么價值。如果你就是小駱駝，你該怎么回答呢［11］？通過問題設(shè)置和學(xué)生之間的互動，幫助學(xué)生把握課文主旨，鍛煉學(xué)生的答辯能力。由此可見，實用取向下，教師的活動設(shè)計更關(guān)注學(xué)生解決問題的能力。審美取向下，教學(xué)活動的選擇更側(cè)重體驗，即強(qiáng)調(diào)學(xué)生主體在活動中經(jīng)驗、感受與建構(gòu)。李吉林在講《月光曲》一文時，多次進(jìn)行情景創(chuàng)設(shè)，或音樂渲染或想象畫面。在特定的情景中，讓學(xué)生展開聯(lián)想，充分發(fā)揮想象力，還原文本中所描繪的畫面，同時用語言描述并體會貝多芬對貧苦人民的同情與關(guān)愛。教師在審美取向的基礎(chǔ)上，設(shè)計教學(xué)活動時，重點考慮了學(xué)生在朗誦中進(jìn)行情感體驗，在特定的情境中進(jìn)行精神建構(gòu)，也即前文所說，審美取向下，教學(xué)活動更強(qiáng)調(diào)學(xué)生的情感體驗與精神建構(gòu)。4．教學(xué)評價。教學(xué)評價的主要任務(wù)是衡量教學(xué)任務(wù)是否完成，教學(xué)目標(biāo)是否達(dá)到及對學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果進(jìn)行及時反饋。實用取向下，教師的教學(xué)評價主要是針對學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果正確與錯誤的評價，語言具有封閉性，具有正誤判斷的即時性。教師在講授《我應(yīng)該感到自豪才對》時，以“對，如果用‘載人’，就不會產(chǎn)生歧義……我很贊同！他有兩個駝峰，可以儲存養(yǎng)料，所以才能十幾天不吃不喝，把這兩條合并一下會很棒！”［11］從教師的反饋語中可知，實用取向下教師的教學(xué)評價更關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果正誤的評價。審美取向下，教師的課堂反饋是對學(xué)生學(xué)習(xí)過程與學(xué)習(xí)內(nèi)容的評價，語言更具開放性，同時具有引導(dǎo)性。李吉林在《月光曲》教學(xué)過程中，在誦讀之后為學(xué)生描述課文所寫的場景，同時結(jié)合情境講解詞語“這是一個美麗的月夜。蠟燭滅了，月光從窗戶外透進(jìn)來，屋子里的一切好像披上了銀紗……為了描寫這個環(huán)境，課文中用了什么詞？（清幽）這個‘清’是亮、清朗的意思……眼睛閉起來默默地想一想，月光怎么清幽，小屋子里是什么情景”［11］，同時對學(xué)生的回答作出反饋。從分析教師的課堂實錄可知，在審美取向下，教師的課堂反饋更多的是針對學(xué)生的學(xué)習(xí)內(nèi)容與學(xué)習(xí)過程的評價，其語言具有引導(dǎo)性，引導(dǎo)學(xué)生體驗文本內(nèi)容與情感。

綜上所述，學(xué)生閱讀取向的形成受到諸多因素的影響，教師的閱讀教學(xué)在學(xué)生閱讀取向形成過程中起引導(dǎo)與強(qiáng)化作用。在閱讀學(xué)習(xí)過程中，兩種取向并沒有優(yōu)劣之分，都有其存在的合理性與必要性。教師的教學(xué)設(shè)計是實現(xiàn)其教育目的的關(guān)鍵。教師在進(jìn)行教學(xué)設(shè)計確定相應(yīng)取向時，應(yīng)該仔細(xì)分析教材，領(lǐng)會教材編者的意圖。同時，也應(yīng)具備整體觀，整體考慮單篇課文與整個單元其他課文的聯(lián)系。由此，才能提高閱讀教學(xué)的針對性與實效性，促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展。

作者:劉月 范蔚 單位:西南大學(xué)教育學(xué)部