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一、農村教學質量的基本現狀

農村教學質量的高低取決于諸多因素和條件，21世紀以來，我國為提高農村教學質量出臺了一系列政策，為改善農村辦學條件付出了不懈的努力，但因為歷史的“城市取向”的教育政策和重點學校政策，再加之農村教育的基礎薄弱等因素，農村教學質量仍然不盡如人意。

(一)農村學校資源缺乏有效保障

充足的教育資源是教學質量的重要前提和保障。近10年來向農村學校傾斜配置教育資源已成為我國教育政策的主導方向，然而，由于對“先城后鄉(xiāng)、先大后小”資源配置傳統路徑的依賴，優(yōu)先保障縣城學校和大規(guī)模寄宿制學校的資源配置路徑并未得到實質性改變，農村學校常常因規(guī)模較小、布點分散、遠離中心等原因無法得到充足的資源供給。1．農村學校教師素質不高結構性缺編嚴重農村學校教師素質整體不高，教師學歷結構重心偏低。以廣東為例，由于部分農村學校辦學條件較差，大學生不愿意去任教，因此出現了一批代課教師。到2011年為止廣東全省5．9萬名代課教師問題基本解決，3萬人通過公開招錄成為公辦教師。盡管他們?yōu)閺V東農村教育的發(fā)展作出了重要貢獻，但是這些教師的學歷依然是偏低的，教學理念相對比較陳舊。隨著城鎮(zhèn)化的加速，以及農村人口出生率逐年降低，近年來農村學齡兒童減幅明顯，然而，農村教師退出卻相對緩慢，低生師比成為農村學校的共同特征。以現行生師比標準衡量，農村學校師資數量明顯超編，但農村師資結構性缺編與總量超編并存。2010年廣東第二師范學院對廣東各地教師基本情況做了大規(guī)模的調研，從調查的總情況來看，各地區(qū)對教師的需求總量減少，如梅州市、河源市需求量稍大，東莞市需求量小，各地都存在不同程度的結構性短缺，如中學地理、歷史、生物、通用技術、信息技術、綜合實踐活動、小學英語、小學科學、品德與社會、心理健康教育、音樂、體育、美術等學科的教師“虛位以待”，語文、數學等學科崗位則出現了人才飽和甚至嚴重超編的現象。2．農村學校設施設備條件不足農村學校進行新課程改革，執(zhí)行新課程標準，不僅缺乏高素質教師的有力支撐，還缺乏基本的教育資源保障。2001年以來國務院統一部署實施了農村中小學危房改造、西部地區(qū)農村寄宿制學校建設和中西部農村初中校舍改造等工程。2009年起國務院全面實施全國中小學校舍安全工程，要求把學校建成最牢固、最安全、最讓家長和群眾放心的地方，讓每所學校都成為非常時期的避難場所。十多年來通過“改?！薄ⅰ靶０病钡日叩膶嵤?，大大提高了農村校舍質量，危房基本消除，農村中小學校基本設施設備有了很大改善。但對照《農村普通中小學校建設標準》、《中小學校建筑設計規(guī)范》、《建筑工程抗震設防分類標準》、《建筑抗震設計規(guī)范》的要求，有的農村學校校舍仍需改造加固。不僅校舍需要改造加固，對照《國家學校體育衛(wèi)生條件試行基本標準》，農村學校還普遍缺乏標準化的活動場地，尤其在布點分散的村級學校，校園雖比較寬敞，但基本沒有被硬化，沒有專門的運動場所，缺乏可用的體育器材。同時農村學校通常沒有配置科學教室、藝術教室或實驗教室，可用的教學儀器設備和藝術器材設備也非常短缺，多媒體教室和圖書室缺乏。此外，農村學校教育信息技術裝備無法滿足正常的教育教學需要。有的農村學校根本沒有教育信息技術設施設備，有的學校雖有，但缺乏教育信息技術教師，這些設施設備被束之高閣，同時許多農村學校的電腦等設施都是其他地區(qū)或學校捐助的，已經被淘汰，老化問題嚴重，運行速度很慢，學校經常在需要使用遠程教育資源時面對“設備罷工”的無奈。

(二)農村學校課程供給質量偏低

農村學校課程開設整體上質量偏低，課程開不齊、開不足、開不好的現象較為普遍。根據《基礎教育課程改革綱要(試行)》和教育部印發(fā)的《義務教育課程設置實驗方案》，學校需相應為1－9年級學生提供至少6－10門課程，每周課時總數為26－34節(jié)。但是現實的情況經常是，農村學校提供課程的豐富性和充足性遠遠低于城鎮(zhèn)學校。有的村級小學，學校只能提供語文和數學兩門課程，且這兩門課程的周課時數遠高于規(guī)定標準，其他科目只體現和反映在課程表上。有的農村學校雖然開設了音樂、英語、品德等課，但這些課的周課時總數明顯不足，課時分配出現往語文和數學“一邊倒”的現象，學校教育被窄化為“語文+數學”教育。一些實施義務教育的農村學校陷入單一“題海戰(zhàn)術”的知識教育，學校成為“靜聽式”的學校。這種教育模式與素質教育的要求相去甚遠［1］。在開齊音樂、英語、體育等課程的農村學校，課程供給質量與師資水平顯著相關。受教師老齡化和學科專業(yè)背景單一化的影響，農村學校的這些課程無法開好。雖然這些課程開設了，但教師經常是“唱不成調、跳不起來”，有的只能以播放光碟的形式上音樂課，體育課經常是組織學生到操場上曬曬太陽、拍拍皮球或讓學生自己玩玩而已。有的農村學校沒有專業(yè)的英語教師，只好找其他教師湊數。新課程改革引入了更多專業(yè)性和時代性強的科目，如英語、信息技術等，許多中老年教師職前職后從未或很少接觸過，難以勝任。即使“趕鴨子上架”，其效果也可想而知。以農村學校教師的現有素質，要求他們“一專多能”、實施全科教學不切實際，否則，其代價必然導致教學質量的損失。農村學校課程的單調性和低質化還體現為有組織的課外活動嚴重缺乏。不少家長抱怨，農村學校學生上學就是念書本。新課程改革雖然要求學校開設綜合實踐活動和校本課程，但這些課程至今在許多農村學校依然難覓蹤影。

(三)農村學生學業(yè)水平整體偏低

學業(yè)成績是學校教學質量的重要衡量指標。農村學校學生的學業(yè)水平比城鎮(zhèn)學校整體偏低，這一結論得到了大量實證研究的證實。有研究者選擇了6所村級小學和7所城鎮(zhèn)小學進行調查，結果發(fā)現農村小規(guī)模學校學生的語文和數學成績顯著低于大中規(guī)模學校。農村小規(guī)模學校學生的學科發(fā)展不均衡，數學學科偏弱。小規(guī)模學校學生的語文應用能力顯著偏低。農村小規(guī)模學校學生的數學各層次能力均偏低［2］。對廣州城鄉(xiāng)義務教育均衡發(fā)展的實證研究表明，在城區(qū)學校、城鄉(xiāng)結合部學校和農村學校中，農村學校的成績在三者中最為分散且及格率相對最低，農村學校學困生比例較大［3］。教育部基礎教育質量監(jiān)測中心連續(xù)四年的研究結果表明，我國城鄉(xiāng)義務教育階段四年級和八年級學生在數學和科學方面的學業(yè)能力存在著較大的差異［4］。造成農村學校學業(yè)成績低的原因是多方面的，從學校來說，學校教育教學水平整體不高，從家庭來說，學生家長大多數是農民，他們擁有的文化資本比較少，對孩子的期望不高，教育孩子的知識、能力有限，從社會環(huán)境來說，農村學校的文化環(huán)境和熏陶明顯不如城市學校，此外隨著城鎮(zhèn)化的加速，農村學校面臨一個新的教育難題———留守兒童問題，由于家長外出務工，孩子大多由老人看管，他們則是心有余力不足。

二、影響農村教學質量的政策原因

影響農村教學質量的因素多種多樣，其中政策是最重要的因素之一。制定執(zhí)行與農村教育相關的良好政策是提高農村教學質量的基本途徑。只有依靠相關政策，才能解決農村教育“缺人、缺物、缺錢”的“三缺”狀態(tài)，才能為解決農村城鎮(zhèn)化過程中出現的教育新問題提供底線保障。

(一)提高農村教學質量的相關政策及主要內容

為了提高基礎教育質量，促進教育公平，自21世紀以來，黨中央、國務院及其部委出臺了一系列相關政策，綜合政策主要包括《國務院關于基礎教育改革與發(fā)展的決定》(2001年)、《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010－2020年)》(2010年)，專項政策主要包括《教育部辦公廳關于積極配合和推動基礎教育課程改革進一步加強和改進教師培養(yǎng)培訓工作的幾點意見》(2001年)、《國務院關于加強教師隊伍建設的意見》(2012年)、《國務院關于深入推進義務教育均衡發(fā)展的意見》(2012年)。專門針對農村教育的政策主要包括《國務院關于進一步加強農村教育工作的決定》(2003年)、《國務院關于深化農村義務教育經費保障機制改革的通知》(2005年)、《教育部、財政部、人事部、中央編辦關于實施農村義務教育階段學校教師特設崗位計劃的通知》(2006年)、《國務院關于開展清理化解農村義務教育“普九”債務試點工作的意見》(2007年)、《教育部、中央編辦、國家發(fā)展改革委、財政部、人力資源社會保障部關于大力推進農村義務教育教師隊伍建設的意見》(2012年)、《國務院辦公廳關于規(guī)范農村義務教育學校布局調整的意見》(2012年)。上述政策有關農村教育的內容，概而言之，主要有如下四個方面:1．在教師、校長隊伍建設方面，嚴格執(zhí)行國家頒布的中小學教職工編制標準，逐步實行城鄉(xiāng)統一的中小學編制標準;依法執(zhí)行教師資格制度，全面推行教師聘任制、教師資格考試和定期注冊制度;嚴格掌握校長任職條件，積極推行校長聘任制;采取各種有效措施，吸引優(yōu)秀高校畢業(yè)生和志愿者到農村學?；虮∪鯇W校任教，實施并逐步完善農村義務教育階段學校教師特設崗位計劃;實施完善部屬師范大學師范生免費教育政策，為農村學校定向培養(yǎng)補充“下得去、留得住、干得好”的高素質教師，實施并擴大“農村學校教育碩士師資培養(yǎng)計劃”和“服務期滿特崗教師免試攻讀教育碩士計劃”;建立縣(區(qū))域內教師校長輪崗交流機制，建立縣(區(qū))域內城鎮(zhèn)中小學教師到鄉(xiāng)村學校任教服務期制度，引導、鼓勵優(yōu)秀教師到鄉(xiāng)村薄弱學校或教學點工作;依法保障并逐步提高農村義務教育教師工資待遇，做好農村義務教育學校教師績效工資實施工作，確保績效工資所需資金落實到位，對長期在農村基層和艱苦邊遠地區(qū)工作的教師，實行工資、職稱傾斜政策，推進教師養(yǎng)老保障制度改革，按規(guī)定為農村教師繳納住房公積金及社會保險費，中央安排基建投資，支持建設農村艱苦邊遠地區(qū)學校教師周轉宿舍，在核準崗位結構比例時高級教師崗位向農村學校和薄弱學校傾斜，研究完善符合村小和教學點實際的職務(職稱)評價標準，職務(職稱)晉升向村小和教學點專任教師傾斜;開展以新課程、新知識、新技術、新方法為重點的教師全員培訓和繼續(xù)教育，加強農村教師國家級示范培訓，積極探索農村教師遠程網絡培訓的有效模式，為農村義務教育教師建立網絡研修社區(qū)，支持農村名師名校長專業(yè)發(fā)展，造就一批鄉(xiāng)村教育家。2．在教育經費、辦學條件與教育資源保障方面，明確各級政府保障農村義務教育投入的責任;建立和完善農村中小學教職工工資保障機制，確保農村中小學教職工工資按時足額發(fā)放，落實省長(主席、市長)負責制;建立健全農村中小學校舍維護、改造和建設保障機制，消除現存危房;確保農村中小學校公用經費;建立和健全扶持農村家庭經濟困難學生接受義務教育的助學制度;中央財政設立中小學助學金，重點扶持中西部農村地區(qū)家庭經濟困難學生就學，免費發(fā)放教科書;廣泛動員和鼓勵機關、團體、企事業(yè)單位和公民捐資助學;均衡配置辦學資源，省級政府要加強統籌，加大對農村地區(qū)、貧困地區(qū)以及薄弱環(huán)節(jié)和重點領域的支持力度，推進義務教育學校標準化建設，省級政府要依據國家普通中小學校建設標準和本省(區(qū)、市)標準，為農村中小學配齊圖書、教學實驗儀器設備、音體美等器材，著力改善農村義務教育學校學生宿舍、食堂等生活設施，妥善解決農村寄宿制學校管理服務人員配置問題，實施農村義務教育薄弱學校改造計劃和中西部農村初中校舍改造工程，積極推進節(jié)約型校園建設;實施農村中小學現代遠程教育工程，按照“總體規(guī)劃、先行試點、重點突破、分步實施”的原則推進，加快開發(fā)農村現代遠程教育資源，制定農村教育教學資源建設規(guī)劃，加快開發(fā)和制作符合課程改革精神，適應不同地區(qū)、不同要求的農村教育教學資源和課程資源。3．在教育管理體制與學校管理方面，實行“以縣為主”的農村義務教育管理體制;加強和改進學校管理，完善學生學籍管理辦法，規(guī)范招生辦法，規(guī)范財務管理，規(guī)范收費行為;擴大優(yōu)質教育資源覆蓋面，發(fā)揮優(yōu)質學校的輻射帶動作用，鼓勵建立學校聯盟，探索集團化辦學，提倡對口幫扶，實施學區(qū)化管理，整體提升學校辦學水平。4．建立健全農村留守義務教育學生關愛服務體系。重視發(fā)展義務教育階段特殊教育。關心扶助需要特別照顧的學生。

(二)農村教學質量偏低的政策原因分析

上述政策改變了我國教育發(fā)展傳統的“城市取向”，建立了教育發(fā)展新的政策取向———農村取向，對農村教育發(fā)展起到了一定的促進和推動作用，但是政策過程仍然存在一些需要繼續(xù)研究和解決的問題。1．政策的適切性、操作性不強上述一系列政策的出臺表明了國家對農村教育發(fā)展的高度關注和重視，但是這些政策需要進一步深入研究，有的政策規(guī)定過于原則，缺乏相應的實施細則，適切性、操作性不強。新課程改革迄今進行已10余年，但新課程改革倡導的“一切為了每一位學生的發(fā)展”的核心理念仍在學校教學層面步履蹣跚，通過新課程改革大面積提高農村教學質量、學校向內涵式發(fā)展轉變的目標并未完全實現。教育部承諾盡最大努力縮小城鄉(xiāng)教育差距，以義務教育的普及率和鞏固率作為主要指標，把合理配置教育資源作為根本措施，這些舉措對于促進農村教育發(fā)展起到了積極的作用。然而，由于農村教育發(fā)展政策體系的設計并未明確地以提高教學質量作為重要的政策目標。2006年出臺的新《義務教育法》與《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010－2020年)》都將義務教育均衡發(fā)展、縮小城鄉(xiāng)教育差距、促進教育公平作為重要的戰(zhàn)略任務，強調要推進義務教育學校標準化建設，均衡配置教師、設備、圖書、校舍等資源;切實縮小校際差距，著力解決擇校問題;建立城鄉(xiāng)一體化義務教育發(fā)展機制，在財政撥款、學校建設、教師配置等方面向農村傾斜;率先在縣(區(qū))域內實現城鄉(xiāng)均衡發(fā)展，逐步在更大范圍內推進。但是這些可量化、易監(jiān)控的外圍指標卻成為地方政府主要甚至唯一的政策目標，這樣雖然強化了通過合理配置教育資源來提高農村教育質量的可能性，但也易于出現“為達標而配置資源”的情況。經費和教師是農村學校發(fā)展最重要的兩項資源，但是國家在這兩項教育資源的配置方面對農村學校是極為不利的。按統一的生均公用經費標準保障農村學校的日常運轉，按既定的生師比標準核定農村學校教師編制，這對規(guī)模日漸萎縮的農村學校和教學點都非常不利，尤其對那些地處偏遠的小規(guī)模學校，更為不利。即使按既定標準足量配置，但學校可獲得的公用經費總量較小，按照國家規(guī)定的生師比標準配置教師，農村學校特別是小規(guī)模學校教師總量也是比較小的，無法滿足學校正常運作和擁有多科目教學的正常需要。在有限的人力資源配置下，學校運轉人手和教師人手明顯不夠。同時我們在學校資源的配置上一直遵行自上而下的傳統路徑，農村學校與城鎮(zhèn)學校、地處偏遠的農村小規(guī)模學校與中心小學，無法一樣獲得較多的資源或優(yōu)質資源。就目前來看，教育資源特別是優(yōu)質教育資源仍然是稀缺的，根據需要、重要性原則，適當改變和調整傳統的資源配置路徑，是擺在我們面前的不得不考慮的問題。2．政策被扭曲、博弈執(zhí)行公共政策的制定與執(zhí)行是一個充滿博弈、討價還價的過程，特別是政策主體掌握資源的多寡直接決定了政策能否得到執(zhí)行和落實。一般來說，一項政策出臺往往會伴隨著一份比較具體的資源配置方案，這些資源包括為執(zhí)行政策而配置的人力、物力、經費等資源。前述有關的農村教育政策，雖然都是由中共中央、國務院或國務院部委出臺，但是執(zhí)行這些政策的資源到底誰來承擔，往往并未直接具體規(guī)定，因此經常出現中央、地方、基層政府在資源承擔上的博弈，博弈的結果是，許多政策執(zhí)行的資源基本上是由地方或基層政府來承擔。從經濟學的角度來說，每個地方政府，特別是基層政府實際上也是一個個經濟實體，他們的財力大小各不相同。地方政府或基層政府在必須執(zhí)行政策和資源有限的雙重背景下，在農村學校資源保障和投入方面通常停留在“基本達標”或“救急式投入”的底線水平，這不能不說是教育發(fā)展城鄉(xiāng)差距仍然存在并無多大實質性縮小的主要原因。中央政府和省級政府近年來向下一級的教育財政轉移支付出現“以獎代補”的新趨勢，學校布局調整、師資補充、標準化辦學等政策的成本往往先由下一級財政承擔，完成任務或任務完成得好則獲得經費獎勵，視為成本補償，不能按要求完成任務的則不能得到任何補償。這種分擔方式有助于避免經費投入的擠出效應，但對于財力缺乏的地方政府，政策執(zhí)行成本所帶來的壓力過大，在節(jié)約開支的動機驅動下，上級政府設計的資源配置政策經常被保守且有所選擇地執(zhí)行，合理配置教育資源的政策目標經常在現實執(zhí)行中遭遇阻礙。有的縣(區(qū))政府舉債辦學，但是省級政府的獎補仍不到位，“教育創(chuàng)強”被戲稱為“教育撞墻”，政策執(zhí)行經常面臨被打折扣的情況。

三、提高農村教學質量的基本對策

大面積提高農村教學質量，離不開有力的政策系統支持。這一政策系統首先需要明確以提高教學質量作為核心目標，同時需要大力加強教育資源保障力度，建立順暢高效的教育管理體制機制，只有如此才能促進農村教學質量全面、持續(xù)地得到提高。

(一)確立教學質量為本的農村教育政策目標

變革已經成為時代的最強音，農村教育要內涵式發(fā)展，必須主動、全面實施深度變革。然而改革是復雜、不確定的系統工程。當前農村學校教師的教學行為仍無實質性改變，與新課程倡導的教育理念相距甚遠，過于強調接受學習、死記硬背、機械訓練的局面并未徹底改觀。不管農村教育出臺多少項政策，也不管這些政策涉及到農村教育的哪個方面，但歸根結底，所有這些政策都必須能夠有助于改善學校管理行為，有助于改進教師行為，有助于促進學生學習行為的改變，如果各項政策各自為政，僅僅停留在“資源的均衡分配”上，而未能有效聚焦教學行為和管理行為的改進上，那么提高農村教學質量只能是一種癡人說夢的幻想。教育發(fā)展的實質是全體學生的全面發(fā)展，教育均衡發(fā)展至少應該確保不同群體的學生接受最基本的教育。當前公平與優(yōu)質已成為我國教育政策的兩大基本價值取向。科學的教育質量觀，應該促進人的全面發(fā)展，培養(yǎng)的人應該能夠滿足和適應社會的需要，而不能僅僅以義務教育的普及率、升學率和鞏固率作為教育質量均衡的評價指標。農村教育管理制度和工作機制也要以提高教育質量為導向，農村教育資源的配置和農村學校的工作重點都要集中到強化教學環(huán)節(jié)、提高教育質量上來。所有農村教育政策的所有舉措，都必須圍繞怎么提高教學質量這一核心目標，離開這個核心目標，不管教育舉措設計得多么精細、健全，對于教學質量的提高而言則是徒勞無功的。實現教學質量的提高，教育舉措的重點應該在于教育資源和教學的有機結合，而不是像有的地方、有的學校那樣僅僅一味地強調教育經費的增加、辦學設施與條件的改善、教師待遇的提升等方面。只有將提升農村教學質量作為農村教育政策的重心，強調教育資源和教學活動的有機結合，通過長期的、持續(xù)的教學改進，才有可能有效縮小城鄉(xiāng)教學質量差距，全面提高農村教學質量。

(二)提供充足的教育教學資源

教學質量為本的政策目標一旦確定，就得想方設法、千方百計地提供充足的教育資源。提供充足的教育資源、優(yōu)化教育資源的合理配置，是大面積提高農村教學質量的基礎和前提。當前農村教育資源嚴重短缺，師資和辦學條件都無法有效滿足新課程改革順利實施的需要，資源短缺已成為制約教育優(yōu)質均衡發(fā)展的重要瓶頸。提供充足的教育資源保障，需要在統一的資源配置標準下增加資源供給的彈性，改變學校經費和師資總量對學生數的單一性依賴，增加班級數、學校所處位置以及特殊需要兒童的比例等因素在經費和師資配置公式中的權重。在教師隊伍建設方面，農村教育政策應該切合農村教育的實際。教師編制的核定應該以生師比、班師比、教師平均任教科目和課時量等為主要參考指標，由國家制定指導性標準，由地方根據學校實際需要確定;要提高優(yōu)質、年輕師資對農村薄弱學校的覆蓋面，以強制服務的方式保證教師在農村學校尤其是偏遠學校任教的期限。國家在以自上而下“空降式”方式補充師資的基礎上，同時應從學校服務地選拔、培養(yǎng)一批了解并熱愛學校所在社區(qū)的本土教師。改善農村教師的待遇，切實實現“兩個不低于或高于”，提高農村教師崗位的吸引力，在工資、職務(職稱)等方面實行傾斜政策，完善津貼補貼標準，可嘗試試點增設“農村地區(qū)教師津貼”。提高農村教師培訓的實效性和針對性，加大縣級及以上培訓對農村教師的全面覆蓋，確定合理的培訓經費分擔比例，根據農村學校的鄉(xiāng)土性和班級規(guī)模偏小的特點，加強教材處理、教學組織、活動開展以及特色建設等內容;為農村教師提供多學科專業(yè)學習機會，幫助他們實現多學科專業(yè)達標。加強縣級教育行政部門對教師錄用、流動和績效考核的統籌管理。以縣教育行政部門作為新增教師的聘用主體，強化教師“系統人”的身份歸屬，加強教師在不同規(guī)模、不同地段學校間的流動。在教育經費的分配方面，首先要滿足學校公用經費的基本需求，以“基數+補助”的方式撥付公用經費，并根據不同學校因學生、教師和學校發(fā)展實際而產生的差異化需求進行調整。其次要擴大專項經費在農村學校的覆蓋面。切實縮小縣域內校際辦學差距，必須按照“底線公平、按需分配”原則分配農村學校建設項目經費，改變經費分配首先向“面子學校”、“示范學?！蓖度氲膫鹘y做法，平等地向所有農村學校周期性投入專項經費，同時對經費的使用做出規(guī)定。將農村學校全部納入“義務教育學校標準化建設”項目，優(yōu)先保障老少邊窮地區(qū)、革命老區(qū)學校的硬件建設基本達標，專業(yè)的教學裝備基本到位。在農村學校專項建設經費的保障責任上，確立以中央和省為主的分擔機制。在中央和省級轉移支付資金中，建議加大一般性轉移支付，減少專項轉移支付。

(三)大力改進農村教育管理

農村學校教學質量不僅取決于辦學條件、設施設備、師資力量，同時也取決于當地主管部門和學校的管理水平。因此如何整合教育資源、如何充分利用教育資源，是擺在資源短缺的每一所農村學校面前的一個共同的問題。換言之，資源有限，如何將有限的資源用在刀刃上，發(fā)揮資源的最大效益，是各地和每位學校管理者不得不考慮的問題。首先，確立教學質量管理在農村教育管理目標中的核心地位，以教學質量作為衡量資源配置和資源有效利用的根本標準。各地可以依托縣(區(qū))教研室、鄉(xiāng)鎮(zhèn)中心學校教研員、農村學校教研組、骨干教師的組織架構，建立教研網絡，確保交流信息暢通。無論是薄弱學校還是優(yōu)質學校的教師，可以依托扁平化的教研網絡，圍繞提高教學質量這一核心目標積極行動，培養(yǎng)各自開發(fā)和利用各種校內外資源的能力，提高課堂教學的有效性。其次，強化農村學校的基本辦學規(guī)范。農村學校在教學與作息時間安排、課程計劃執(zhí)行等方面要規(guī)范，應保證兒童有正常的休息、體育鍛煉時間和符合要求的課堂學習時間，不得隨意改變單節(jié)課時長度;嚴格執(zhí)行國家課程方案所規(guī)定的課程門類、課時量、組織方式等，確保每個兒童不因所處學校而無法享受質量基本相當的教育，合理開展校內活動，科學安排課堂作業(yè)和課外作業(yè)。第三，開拓農村學校聯合發(fā)展的多元路徑。以教育信息化為手段，借助互聯網和教育網絡，建立學校合作發(fā)展網絡，通過“遠程協同教學”、“網絡協同教研”等形式，推動校際教學聯動。同時可以采用結對幫扶，實行“強弱聯合”。廣東省2009年啟動“千校扶千校”行動計劃，幫扶規(guī)模不斷擴大，取得了很好的政策效果。此外也可以嘗試“弱弱聯合”，組織薄弱農村學校抱團發(fā)展。薄弱農村學校所處的發(fā)展階段和狀態(tài)基本相同，面臨的問題也大同小異，更容易達成共識，目標更為一致。不過“弱弱聯合”對于資源保障效力的要求更高。第四，建立省級農村教學質量監(jiān)控協調機制。建立國家義務教育質量標準，并以縣(區(qū))為基本單位構建教學質量監(jiān)控協調體系，由省級負責提供教學質量監(jiān)控協調技術，由市、縣(區(qū))具體組織實施，并定期向省級部門反饋，動態(tài)監(jiān)測縣(區(qū))域內教學質量的基本狀態(tài);省級部門根據監(jiān)測結果對提高教學質量效果明顯的市、縣(區(qū))予以獎勵，并對教學質量差距較大的市、縣(區(qū))進行診斷，提出相應改進措施。

作者：郭凱工作單位：廣東第二師范學院教育學院