導(dǎo)語：基于勝任力幼兒教師培訓(xùn)體系的構(gòu)建一文來源于網(wǎng)友上傳，不代表本站觀點(diǎn)，若需要原創(chuàng)文章可咨詢客服老師，歡迎參考。

摘要：分析了勝任力模型在幼兒教師培訓(xùn)體系構(gòu)建中的應(yīng)用價(jià)值，闡述了基于勝任力的幼兒教師培訓(xùn)體系的構(gòu)建過程：培訓(xùn)需求分析、培訓(xùn)計(jì)劃制訂、培訓(xùn)效果評估，提出了基于勝任力的幼兒教師培訓(xùn)的實(shí)施建議：更新教學(xué)理念，從以培訓(xùn)者為中心轉(zhuǎn)變?yōu)橐詫W(xué)習(xí)者為中心；優(yōu)化教學(xué)內(nèi)容，以崗位勝任力和績效為導(dǎo)向；變革教學(xué)方式，采用任務(wù)驅(qū)動(dòng)型學(xué)習(xí)模式，最大程度地助推教師專業(yè)成長。

關(guān)鍵詞：勝任力；幼兒教師；培訓(xùn)體系

“辦人民滿意的學(xué)前教育”是當(dāng)前重要的民生工程，而教師是決定學(xué)前教育質(zhì)量的重要因素。教育部等四部門的《關(guān)于實(shí)施第三期學(xué)前教育行動(dòng)計(jì)劃的意見》（以下簡稱《意見》）將幼兒教師隊(duì)伍建設(shè)作為難點(diǎn)之一，其中，職后培訓(xùn)是教師隊(duì)伍建設(shè)的重要舉措。近年來，從“國培計(jì)劃”“省培計(jì)劃”到地市培訓(xùn)、區(qū)縣培訓(xùn)，從省級教師發(fā)展中心到市級、區(qū)縣級甚至鎮(zhèn)街級教師發(fā)展中心的機(jī)構(gòu)設(shè)置，我們可以看到，我國的教師培訓(xùn)事業(yè)正處于蓬勃大發(fā)展時(shí)期。一邊是教育部門、承訓(xùn)機(jī)構(gòu)高投入、高密度地開展項(xiàng)目，一邊是低參訓(xùn)率、結(jié)業(yè)率，甚至出現(xiàn)了有些地區(qū)的一些教師把培訓(xùn)當(dāng)成負(fù)擔(dān)的現(xiàn)象，培訓(xùn)面臨著期望與現(xiàn)實(shí)、投入與產(chǎn)出不相匹配的矛盾困境。造成這種現(xiàn)象的原因是什么？除了工學(xué)矛盾以外，是否還有其他原因？我們有必要進(jìn)一步地追問和思考。

一、幼兒教師培訓(xùn)的理想與現(xiàn)實(shí)

教育部等五部門的《教師教育振興行動(dòng)計(jì)劃（2018-2022年）》提出，經(jīng)過5年左右努力，教師培養(yǎng)培訓(xùn)體系基本健全，為我國教師教育的長期可持續(xù)發(fā)展奠定堅(jiān)實(shí)基礎(chǔ)。[1]《意見》也提出：“以需求為導(dǎo)向，開展新一輪幼兒園教師全員培訓(xùn)，提高培訓(xùn)的針對性和實(shí)效性?！盵2]由此可見，教師培訓(xùn)承載著國之厚望。首先，培訓(xùn)承載了提高幼兒教師綜合素質(zhì)、專業(yè)化水平和創(chuàng)新能力的任務(wù)。培訓(xùn)是教師專業(yè)化成長的需要，通過參與職后培訓(xùn)，幫助教師在專業(yè)知識、能力與師德品質(zhì)等各方面得到提升。第二，培訓(xùn)承載了教育均衡發(fā)展的期待。近年來，國家相繼出臺多項(xiàng)文件，如《鄉(xiāng)村教師支持計(jì)劃（2015-2020年）》《關(guān)于統(tǒng)籌推進(jìn)城鄉(xiāng)義務(wù)教育一體化改革發(fā)展的若干意見》等，提出振興鄉(xiāng)村教育，通過鄉(xiāng)村教師的培養(yǎng)培訓(xùn)、補(bǔ)充等途徑提高鄉(xiāng)村教師質(zhì)量，改善鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展路徑。近年來，“國培計(jì)劃”也把重心向中西部項(xiàng)目、向幼師項(xiàng)目傾斜，更多地聚焦于鄉(xiāng)村幼師，培訓(xùn)承擔(dān)了促進(jìn)教育均衡發(fā)展供給側(cè)改革的沉重壓力。然而，目前幼兒教師培訓(xùn)的教學(xué)現(xiàn)狀和成效卻不容樂觀。首先，訓(xùn)前需求調(diào)查不充分，導(dǎo)致培訓(xùn)目標(biāo)定位不準(zhǔn)確，缺乏實(shí)效性。我國現(xiàn)有的幼兒教師培訓(xùn)，主要是由省、市、縣各級教師培訓(xùn)機(jī)構(gòu)組織和實(shí)施，這是一種“自上而下”的任務(wù)式行政指派，培訓(xùn)的方案通常是由少數(shù)的教育專家（“首席專家”）、主管部門根據(jù)自己掌握的信息和各培訓(xùn)單位現(xiàn)有的條件確定，沒有充分考慮各地域、各類型幼兒園各發(fā)展階段教師的差異，也就是說沒有做充分的訓(xùn)前需求調(diào)研，即使有，也多數(shù)停留在發(fā)個(gè)問卷收集教師希望通過什么方式學(xué)些什么內(nèi)容、喜歡哪類專家等非常主觀化的信息。其次，幼兒教師培訓(xùn)的內(nèi)容與方式不能滿足教師崗位勝任力的要求。培訓(xùn)內(nèi)容普遍存在偏重于學(xué)科理論知識的傾向，對教育教學(xué)技能的關(guān)注較少，而教師自我概念、價(jià)值觀等方面幾乎是空白。知識的傳授與接受是其重要的使命，卻忽視了能力、情感態(tài)度等方面的養(yǎng)成。一些培訓(xùn)專家的講座大而空洞，脫離教師的真實(shí)需求，缺乏吸引力。[3]培訓(xùn)形式單一、陳舊，通常以集中面授為主，參訓(xùn)教師處于被動(dòng)接受的狀態(tài)。傅岳新等人總結(jié)認(rèn)為，“教師培訓(xùn)的不足之處在于師生互動(dòng)形式化、學(xué)員缺乏真正的思考”。[4]最后，培訓(xùn)成效評估流于形式。當(dāng)前幼兒教師培訓(xùn)成效評估大都停留在受訓(xùn)教師的主觀評價(jià)上，通常僅僅通過調(diào)查問卷了解教師對培訓(xùn)課程以及項(xiàng)目的主觀感受或滿意程度，通過接受培訓(xùn)學(xué)習(xí)，教師是否在“知、情、意、行”等方面有所收獲，卻鮮少有客觀數(shù)據(jù)的支撐。訓(xùn)后追蹤更是被忽視的工作，受訓(xùn)教師回到工作崗位上其行為方式有多大的改變極少被關(guān)注。綜上幾種現(xiàn)象，我們看到，當(dāng)前幼兒教師培訓(xùn)忽視了教師的真實(shí)需求，忽視了成人的學(xué)習(xí)特點(diǎn)，必然影響幼兒教師培訓(xùn)實(shí)效。

二、勝任力模型在幼兒教師培訓(xùn)體系構(gòu)建中的應(yīng)用價(jià)值

Spencer認(rèn)為勝任力是指：“能將某一工作（或組織、文化）中表現(xiàn)優(yōu)異者與表現(xiàn)平平者區(qū)分開來的個(gè)人的潛在的、深層次特征，可以是動(dòng)機(jī)、特質(zhì)、自我形象、態(tài)度或價(jià)值觀、某領(lǐng)域的知識、認(rèn)知或行為技能———任何可以被可靠測量或計(jì)數(shù)的，并且能顯著區(qū)分優(yōu)秀績效和普通績效的個(gè)體特征。”[5]勝任力模型則是指擔(dān)任某一特定的任務(wù)角色所需要具備的勝任力的總和。近年來，勝任力理論廣泛應(yīng)用于企業(yè)的人力資源管理領(lǐng)域，通過建立員工勝任力特征模型和勝任力測試量表，建構(gòu)相應(yīng)的企業(yè)培訓(xùn)策略。然而，勝任力理論在教師教育中的應(yīng)用較少，而基于勝任力的幼兒教師培訓(xùn)模式的研究更是尚不多見。在“全球勝任力”成為世界趨勢的今天，應(yīng)用勝任力模型于教師培訓(xùn)有著重要的理論和實(shí)踐意義。（一）勝任力模型為幼兒教師培訓(xùn)項(xiàng)目設(shè)計(jì)提供了新標(biāo)準(zhǔn)。傳統(tǒng)的幼兒教師培訓(xùn)項(xiàng)目往往依管理者或者首席專家個(gè)人的主觀意愿為標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行設(shè)計(jì)，也就是說一個(gè)項(xiàng)目質(zhì)量的高低與管理者或首席專家個(gè)人的專業(yè)視野、專業(yè)水平息息相關(guān)，容易出現(xiàn)隨意、拼盤式課程等現(xiàn)象，甚至因人設(shè)課等錯(cuò)誤，這樣的項(xiàng)目往往成效低。而培訓(xùn)自身的低效會讓參訓(xùn)教師感覺浪費(fèi)時(shí)間而虛度，久而久之，培訓(xùn)漸漸地失去了吸引力。因此，傳統(tǒng)的培訓(xùn)體系不能滿足供給側(cè)改革背景下幼兒教師的發(fā)展需求?；趧偃瘟Φ呐嘤?xùn)項(xiàng)目是以崗位分析所建構(gòu)的勝任特征為標(biāo)準(zhǔn)，把培訓(xùn)課程內(nèi)容重點(diǎn)放在影響工作績效的知識、技能、態(tài)度和個(gè)性特征上，從而提高項(xiàng)目的針對性和科學(xué)性。（二）有助于精準(zhǔn)定位培訓(xùn)需求。培訓(xùn)需求分析是整個(gè)項(xiàng)目的起始環(huán)節(jié)，是方案策劃的重要依據(jù)，其分析的結(jié)果可作為培訓(xùn)課程開發(fā)的基礎(chǔ)?？梢哉f，需求把握住了，課程開發(fā)的方向大致都不會錯(cuò)。因此，培訓(xùn)需求分析是一項(xiàng)很重要的工作，同時(shí)也是一項(xiàng)技術(shù)性很強(qiáng)的工作。當(dāng)前，確定特定職務(wù)的勝任力是培訓(xùn)需求分析的趨勢之一。在企業(yè)界，越來越多的在上海的跨國公司采用勝任特征模型來分析公司的人員培訓(xùn)與發(fā)展需求，這種培訓(xùn)需求分析方法值得教育界借鑒，因?yàn)樗兄谡页鼋處熍嘤?xùn)的“壓力點(diǎn)”。通過將教師現(xiàn)有的勝任力水平與勝任力模型作比對，界定存在的差距并分析問題產(chǎn)生的原因，有助于精準(zhǔn)定位培訓(xùn)需求。（三）有助于激發(fā)教師自主學(xué)習(xí)的動(dòng)力。培訓(xùn)過程中，學(xué)員的主體意識和主體價(jià)值的體現(xiàn)是影響培訓(xùn)效果的重要因素，[6]應(yīng)充分成人的學(xué)習(xí)特點(diǎn)，始終以學(xué)員為本，喚起其主體意識和內(nèi)在動(dòng)力?；趧偃瘟Φ呐嘤?xùn)就是有助于激發(fā)教師自主學(xué)習(xí)動(dòng)力和主體意識與價(jià)值的活動(dòng)。其一，它有利于教師自我需求的滿足?；趧偃瘟Φ呐嘤?xùn)內(nèi)容根據(jù)教師勝任力現(xiàn)狀與崗位勝任力模型之間的差距來確定，可以讓教師干什么學(xué)什么，差什么補(bǔ)什么，學(xué)以致用，具有很強(qiáng)的針對性。對能夠滿足其成長需求的學(xué)習(xí)，成人學(xué)習(xí)者容易產(chǎn)生內(nèi)驅(qū)力，樂于調(diào)動(dòng)已有的認(rèn)知資源，并發(fā)起一系列行動(dòng)。其二，喚起教師對教育的自覺責(zé)任。勝任力模型提供的他人經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)和榜樣作用，有助于喚起教師的理想、使命，對教育事業(yè)的自覺責(zé)任。（四）促進(jìn)培訓(xùn)效果的轉(zhuǎn)化，提升受訓(xùn)教師的崗位勝任力和績效培訓(xùn)的成效如何體現(xiàn)？以往我們只關(guān)注教師知識、技能和素質(zhì)是否得到提高或轉(zhuǎn)變。實(shí)際上，知識、技能和素質(zhì)的提高仍屬于量變，只有行為的變化才產(chǎn)生了質(zhì)變，才能真正提高績效水平。勝任力理論為教師勝任素質(zhì)與組織績效搭起了直接聯(lián)系的通道?；趧偃瘟Φ呐嘤?xùn)項(xiàng)目成果能夠及時(shí)轉(zhuǎn)化為工作行為表現(xiàn)的改善，從而促進(jìn)教師崗位績效的提高。因?yàn)?，它以終為始，將崗位勝任素質(zhì)作為目標(biāo)，通過崗位實(shí)際工作任務(wù)的驅(qū)動(dòng)，在較短時(shí)間內(nèi)掌握一定的新知識技能，增強(qiáng)了自我效能感，獲得了成就感。在這樣良好的狀態(tài)中通過情境遷移，切實(shí)改善工作表現(xiàn)。

三、基于勝任力的幼兒教師培訓(xùn)項(xiàng)目設(shè)計(jì)過程

基于勝任力的培訓(xùn)項(xiàng)目與傳統(tǒng)培訓(xùn)最大的區(qū)別在于引入勝任力模型，根據(jù)勝任力模型提取出崗位所需的關(guān)鍵勝任力，實(shí)施專門的有針對性的培訓(xùn)。幼兒教師培訓(xùn)項(xiàng)目設(shè)計(jì)包括需求分析、計(jì)劃制定、效果評估三個(gè)環(huán)節(jié)。1.培訓(xùn)需求分析。培訓(xùn)需求分析工作是一項(xiàng)培訓(xùn)活動(dòng)的基礎(chǔ)，其結(jié)果是培訓(xùn)目標(biāo)、課程內(nèi)容、培訓(xùn)方式、成效評估等各個(gè)環(huán)節(jié)設(shè)計(jì)的依據(jù)，因此我們應(yīng)高度重視培訓(xùn)需求分析工作。幼兒教師勝任力模型的構(gòu)建，為教師培訓(xùn)需求分析提供了新的視角。采用各種方法和技術(shù)收集學(xué)員信息，確定其能力現(xiàn)狀與應(yīng)達(dá)目標(biāo)之間的差距，那些可以通過培訓(xùn)來解決的差距便是需求所在。基于勝任力的幼兒教師培訓(xùn)項(xiàng)目中，關(guān)鍵是評估教師實(shí)際勝任力水平與崗位勝任力模型之間的差距。通過文獻(xiàn)梳理建構(gòu)起勝任力指標(biāo)，在此基礎(chǔ)上進(jìn)行勝任力建模，可以采用多種方法，包括行為事件訪談法、問卷調(diào)查法、德爾菲法等。下一步是受訓(xùn)教師分析，通過觀察、訪談、測驗(yàn)、專家評估等方法評價(jià)受訓(xùn)教師目前的勝任力水平。比對現(xiàn)有水平與勝任力模型之間的差距，那些可以通過培訓(xùn)的方式予以消除的差距便構(gòu)成了現(xiàn)實(shí)的培訓(xùn)需求?；趧偃瘟Φ呐嘤?xùn)需求分析模型如圖1所示。2.培訓(xùn)計(jì)劃制定。基于勝任力的幼兒教師培訓(xùn)計(jì)劃需要考慮目標(biāo)擬定、課程和方法的確定。擬定目標(biāo)的步驟為：基于需求分析，確認(rèn)學(xué)員的最近發(fā)展區(qū)；基于最近發(fā)展區(qū)和績效目標(biāo)，確定領(lǐng)域目標(biāo)；結(jié)合資源分析，分解擬定具體目標(biāo)。培訓(xùn)目標(biāo)就是該問題領(lǐng)域中具體可見的航標(biāo)，是關(guān)于受訓(xùn)學(xué)員在培訓(xùn)后期望達(dá)到的總體效果，體現(xiàn)在知識、技能、能力、態(tài)度、行為等各方面的變化。只有明確了目標(biāo)才有可能科學(xué)設(shè)計(jì)培訓(xùn)課程、采納哪種培訓(xùn)方式，所以，目標(biāo)的表述應(yīng)是清晰明確的、能針對學(xué)員專業(yè)發(fā)展需求，它不同于“目的”“意圖”“希望”，而是體現(xiàn)為培訓(xùn)具體解決什么問題以及解決的程度。優(yōu)質(zhì)的培訓(xùn)課程是培訓(xùn)工作的核心，培訓(xùn)課程設(shè)計(jì)實(shí)質(zhì)上就是為學(xué)習(xí)者繪制一份以終為始的行動(dòng)學(xué)習(xí)導(dǎo)圖。基于勝任力的幼兒教師培訓(xùn)在課程內(nèi)容的選擇上，更關(guān)注“冰山之下”①的自我意識、心理特質(zhì)、動(dòng)機(jī)等隱性的卻又能對工作績效起顯著作用的部分，強(qiáng)調(diào)內(nèi)外兼修、重點(diǎn)突出、人職匹配的原則。在培訓(xùn)方法上除了傳統(tǒng)的講授法、研討法、案例研究、跟崗學(xué)習(xí)等之外，更提倡行為示范、現(xiàn)場觀摩與實(shí)踐、角色扮演等方式。以幼兒園新任教師培訓(xùn)為例,遵循充分調(diào)動(dòng)其學(xué)習(xí)內(nèi)驅(qū)力原則，根據(jù)國家對幼兒園新入職教師的勝任要求，該項(xiàng)目以師德為先、幼兒為本、能力為重和終身學(xué)習(xí)為基本設(shè)計(jì)理念，圍繞幼兒教師崗位勝任力從“師德修養(yǎng)與職業(yè)信念、幼兒研究與支持、幼兒保育與教育、教育研究與專業(yè)發(fā)展”4個(gè)模塊展開。4個(gè)模塊的培訓(xùn)內(nèi)容又具體化為“來自榜樣的力量、我們的行為準(zhǔn)則、幼兒行為觀察、幼兒個(gè)體差異研究與支持、環(huán)境的創(chuàng)設(shè)與利用、一日生活的組織與保育、教育活動(dòng)的設(shè)計(jì)與實(shí)施、生涯規(guī)劃、持續(xù)學(xué)習(xí)、反思改進(jìn)”等十多個(gè)專題，既有學(xué)了就能用的一日生活的組織與保育、教育活動(dòng)的設(shè)計(jì)與實(shí)施等實(shí)用性的知識技能，也有指向情感態(tài)度價(jià)值觀的內(nèi)容，如通過榜樣的力量激勵(lì)其成就動(dòng)機(jī)、形成價(jià)值觀的培訓(xùn)活動(dòng)，在師傅帶領(lǐng)下剖析自我、制定職業(yè)生涯規(guī)劃的活動(dòng)等。根據(jù)訓(xùn)前收集的受訓(xùn)教師勝任力現(xiàn)狀水平，將培訓(xùn)專題進(jìn)一步具體化為適合他們的培訓(xùn)要點(diǎn)，每個(gè)培訓(xùn)要點(diǎn)有具體的目標(biāo)要求、培訓(xùn)方法、培訓(xùn)過程和評價(jià)要求。培訓(xùn)形式以教練式（集中）、師徒制（基地）、園本式（返崗）、工作坊、分享會等實(shí)戰(zhàn)型策略為組織形態(tài)和進(jìn)階路徑。3.培訓(xùn)效果評估。關(guān)于效果評估，最有代表性的是由美國學(xué)者柯克帕特里克（Kirkpatrick）提出的培訓(xùn)效果評估模型，分別從反應(yīng)層、學(xué)習(xí)層、行為層和效果層四層面進(jìn)行評價(jià)。反應(yīng)層主要觀察學(xué)員的反應(yīng)，學(xué)習(xí)層主要檢查學(xué)員在知識、技能、態(tài)度等方面的學(xué)習(xí)結(jié)果，行為層衡量的是學(xué)員培訓(xùn)前后工作行為的變化，效果層指的是工作績效的改善。常?？梢娊處熍嘤?xùn)的效果評估僅止于反應(yīng)層和學(xué)習(xí)層。所謂的效果評估常常為：一是通過滿意度調(diào)查，了解學(xué)員對培訓(xùn)的反應(yīng)和感受；二是通過學(xué)員的作業(yè)和考核資料評價(jià)其是否在知識、技能、態(tài)度等方面有所提升?；趧偃瘟Φ挠變航處熍嘤?xùn)項(xiàng)目效果評估與傳統(tǒng)培訓(xùn)最大的區(qū)別在于，評估參訓(xùn)學(xué)員是否將他們所學(xué)應(yīng)用到工作中，也就是說，重視工作績效的評價(jià)。具體操作流程為：首先，明確培訓(xùn)的目標(biāo)，做到有的放矢，學(xué)員的考核材料緊緊圍繞項(xiàng)目目標(biāo)進(jìn)行設(shè)置；第二步，培訓(xùn)結(jié)束后，通過調(diào)查問卷、訪談、考核材料、個(gè)人匯報(bào)甚至是到學(xué)員的工作情境中直接觀察等多種形式收集成效佐證，形成績效數(shù)據(jù)庫；最后，將績效評價(jià)結(jié)果與培訓(xùn)目標(biāo)進(jìn)行比較，是否有效一目了然。這樣的訓(xùn)后評估不僅可以監(jiān)控本次培訓(xùn)是否達(dá)成了預(yù)期目標(biāo)，更重要的是有助于項(xiàng)目的可持續(xù)發(fā)展。以上述的新教師培訓(xùn)為例，學(xué)習(xí)結(jié)束后，可通過談話咨詢、問卷調(diào)查、任務(wù)單（紙質(zhì)教案）、個(gè)人匯報(bào)等途徑從反應(yīng)層、學(xué)習(xí)層、行為層與成果層四個(gè)維度對培訓(xùn)工作進(jìn)行表現(xiàn)性評價(jià)。這樣的成效評估不是單一的結(jié)果評價(jià)，而是綜合過程性的表現(xiàn)評價(jià)，是為了更好地發(fā)揮培訓(xùn)價(jià)值并提升新教師崗位勝任力的自主評價(jià)體系。

四、基于勝任力的幼兒教師培訓(xùn)的實(shí)施建議

1.更新教學(xué)理念：以學(xué)習(xí)者為中心。培訓(xùn)者要充分考慮成人學(xué)習(xí)者的特點(diǎn)和規(guī)律，始終以學(xué)習(xí)者為中心，具體表現(xiàn)在：其一，學(xué)員是主角，學(xué)員是資源。基于勝任力的培訓(xùn)不以培訓(xùn)者（專家）和管理者為中心。這樣，培訓(xùn)者的角色也就相應(yīng)地必須要從“培訓(xùn)者”轉(zhuǎn)變?yōu)椤耙龑?dǎo)者”。借用美國著名教育心理學(xué)家奧蘇貝爾的觀點(diǎn)來闡釋，培訓(xùn)者要為教師終身學(xué)習(xí)提供“腳手架”，其作用是激發(fā)學(xué)員自主學(xué)習(xí)的動(dòng)力和行動(dòng)，讓學(xué)習(xí)真正發(fā)生，并在其學(xué)習(xí)成長道路上適時(shí)提供必要的專業(yè)支持與幫助。其二，以學(xué)習(xí)者為中心，還體現(xiàn)在關(guān)注其現(xiàn)有能力水平，尊重學(xué)習(xí)者需求，正確把握培訓(xùn)需求。幼兒教師崗位勝任模型為精準(zhǔn)把握需求提供了科學(xué)依據(jù)，結(jié)合學(xué)員的主觀需要，形成精準(zhǔn)的培訓(xùn)需求分析報(bào)告，真正做到因需施訓(xùn)、按需施訓(xùn)。其三，學(xué)習(xí)效果轉(zhuǎn)化為教師行為改變，最終實(shí)現(xiàn)學(xué)生的受益與健康成長。綜上所述，學(xué)員是學(xué)習(xí)者，在專家引領(lǐng)下發(fā)現(xiàn)、反思、構(gòu)建、改進(jìn)、轉(zhuǎn)化。學(xué)員是參與者，貢獻(xiàn)自己的經(jīng)驗(yàn)和案例，在團(tuán)隊(duì)學(xué)習(xí)中互教互學(xué)、共生共贏。學(xué)員是管理者，在培訓(xùn)過程中自主管理，達(dá)到自覺自律。2.優(yōu)化教學(xué)內(nèi)容：以崗位績效為導(dǎo)向。成人學(xué)習(xí)是直面生活的，以解決工作中的問題為核心，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)內(nèi)容的實(shí)用性，即以崗位績效為導(dǎo)向。有效的教師培訓(xùn)以實(shí)踐問題為中心，倡導(dǎo)在實(shí)施過程中發(fā)現(xiàn)問題并對其進(jìn)行診斷分析、通過行動(dòng)研究反思問題、最后在績效反饋中解決冋題?；趧偃瘟Φ挠變航處熍嘤?xùn)內(nèi)容必須堅(jiān)持崗位勝任導(dǎo)向，在結(jié)合教育實(shí)踐及其遭遇問題的基礎(chǔ)上，關(guān)注理論、實(shí)踐和反思的結(jié)合，須包含可操作性、可見效果的工具。如幼兒園新入職教師的培訓(xùn)，以關(guān)鍵崗位任務(wù)為培訓(xùn)內(nèi)容，支持首次上崗的幼兒園教師明晰幼兒園教師的典型工作任務(wù)要求，將內(nèi)化的知識轉(zhuǎn)化為外在的行動(dòng)，表現(xiàn)出“所學(xué)即所用，所用即有用”的真實(shí)有效的勝任崗位典型行為，如“有目的地觀察幼兒行為：觀察1組幼兒在區(qū)域游戲活動(dòng)中的典型行為表現(xiàn)，寫出1篇觀察記錄”，在此基礎(chǔ)上對觀察結(jié)果進(jìn)行分析與運(yùn)用。3.變革教學(xué)方式：以任務(wù)為驅(qū)動(dòng)，教學(xué)方式是教與學(xué)的方法和形式，包括觀念性的方式和物質(zhì)性的方式，是教學(xué)方法、手段等方面的綜合。[7]變革觀念性方式指的是教學(xué)觀念的轉(zhuǎn)變,然后帶來教學(xué)方法、手段和形式的改變?；趧偃瘟Φ挠變航處熍嘤?xùn)以學(xué)員為中心，培訓(xùn)者（專家）從講授者向輔助和指導(dǎo)者轉(zhuǎn)變，身份的轉(zhuǎn)變將帶來教學(xué)方式的改變。美國猶他州立大學(xué)戴維•梅瑞爾（Merrill）教授的“首要教學(xué)原理”認(rèn)為，學(xué)習(xí)只有在學(xué)習(xí)者從事解決真實(shí)世界里發(fā)生的問題時(shí)，只有當(dāng)學(xué)習(xí)者能夠通過論證或應(yīng)用而激活已知知識、并將其作為理解新知識的基礎(chǔ)時(shí)，新知識才會被整合到學(xué)習(xí)者的世界當(dāng)中。[8]任務(wù)驅(qū)動(dòng)式教學(xué)就是建立在建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論基礎(chǔ)之上，需要學(xué)習(xí)者激活舊知，應(yīng)用新知于真實(shí)問題解決過程中的一種教學(xué)方式。它將以往的“授—受”型教學(xué)活動(dòng)轉(zhuǎn)變?yōu)樵谌蝿?wù)完成過程中解決了問題的互動(dòng)式學(xué)習(xí)過程?？梢哉f，一次培訓(xùn)，如果學(xué)員沒有過緊張的感受、沒有忐忑、沒有參與體驗(yàn)、沒有成果運(yùn)用、沒有改變與收獲，再轟轟烈烈的培訓(xùn)，任培訓(xùn)者再知名、大牌，對學(xué)員來說，他們也只是看了一場演出而已。以幼兒園新教師培訓(xùn)為例，首先，將教學(xué)目標(biāo)細(xì)化為任務(wù)單，把教學(xué)內(nèi)容有機(jī)地安排在一個(gè)個(gè)具體的任務(wù)中。如在《幼兒發(fā)展評價(jià)與激勵(lì)》課程學(xué)習(xí)中，設(shè)計(jì)多項(xiàng)學(xué)習(xí)任務(wù)促進(jìn)學(xué)員充分參與課堂活動(dòng)。任務(wù)單有：創(chuàng)建2份幼兒成長檔案袋；為3名幼兒各自找到至少一個(gè)閃光點(diǎn)，并以各種方式給予賞識和肯定；以適當(dāng)方式向家長說明孩子的閃光點(diǎn)；與同伴交流分享自己的激勵(lì)策略等。其次，培訓(xùn)者在教學(xué)過程中時(shí)刻謹(jǐn)記“轉(zhuǎn)化中樞”的要求，激發(fā)學(xué)員的學(xué)習(xí)興趣和表現(xiàn)欲望，在做中學(xué)，以戰(zhàn)養(yǎng)戰(zhàn)。最后，在進(jìn)行課堂總結(jié)時(shí)，針對學(xué)習(xí)任務(wù)完成的情況予以反饋，鼓勵(lì)學(xué)員堅(jiān)定行動(dòng)的決心。任務(wù)型教學(xué)驅(qū)使學(xué)員全身心地投入到學(xué)習(xí)過程中去，在執(zhí)行具體的任務(wù)中應(yīng)用所學(xué)，達(dá)成預(yù)期的培訓(xùn)目標(biāo)，培訓(xùn)有實(shí)效，最大程度地助推教師專業(yè)成長。

作者:張翠云 單位:廣東省外語藝術(shù)職業(yè)學(xué)院/廣東省學(xué)前教育師資培訓(xùn)中心