導(dǎo)語：農(nóng)村教育現(xiàn)狀及其發(fā)展途徑論文一文來源于網(wǎng)友上傳，不代表本站觀點，若需要原創(chuàng)文章可咨詢客服老師，歡迎參考。

摘要:農(nóng)村教育究竟該如何定位，是實施“為農(nóng)”、“離農(nóng)”的教育還是“自農(nóng)”教育?答案應(yīng)該是后者。因為農(nóng)村教育歸根結(jié)底是要培養(yǎng)留得住、走得出去和回得來的人!

關(guān)鍵詞:農(nóng)村教育；鄉(xiāng)土文化；“自農(nóng)”教育

改革開放以來，農(nóng)村教育受到了黨和政府的高度關(guān)注，國家相繼出臺并實施了一系列政策法規(guī)，如20世紀(jì)80年代的“一無二有”、“三教統(tǒng)籌”，90年代的“普六普九”，21世紀(jì)初的“兩基攻堅”和“兩免一補(bǔ)”等。三十年來，我國農(nóng)村教育的面貌日新月異，一幢幢嶄新的教學(xué)樓、一排排整齊的新校舍矗立在廣袤的農(nóng)村土地上。截至2007年，我國已在農(nóng)村地區(qū)全面普及了免費的九年義務(wù)教育，徹底解決了農(nóng)村孩子上學(xué)難的問題，切實保障了所有適齡兒童接受九年義務(wù)教育的權(quán)利。今天，在基礎(chǔ)教育階段“教育機(jī)會”得以解決的歷史背景下，教育質(zhì)量和教育公平問題卻日益凸顯，由此引發(fā)的一系列問題，成為制約農(nóng)村教育進(jìn)一步發(fā)展的桎梏。

一、農(nóng)村教育的現(xiàn)實

影像在漫長的農(nóng)耕社會，土地是最為重要的生產(chǎn)資料，農(nóng)村無疑是區(qū)域經(jīng)濟(jì)的軸心，自然也是文化、教育的熱土。封建社會“士、農(nóng)、工、商”的階層劃分，讓農(nóng)民成為最鐘情于教育的階層，家境殷實的農(nóng)家往往自詡為耕讀世家，將“耕讀第”的牌匾懸于門庭之上。十?dāng)?shù)人家的小村，很可能就有一處私塾，傳來瑯瑯的讀書聲。溫飽無虞的家庭，自然有條件供其子弟上學(xué)讀書，即使缺吃少穿的貧困之家，也往往是兄弟幾人齊心協(xié)力，從下一代中選一聰明小兒，送入學(xué)校讀上幾年書，崇文重教之風(fēng)不會因家道陵替而衰歇。在近代工業(yè)化浪潮的侵襲下，城市地位日漸顯耀。新中國成立后，為了盡快增強(qiáng)國力，跟上發(fā)達(dá)國家工業(yè)化的步伐，國家采取不均衡的發(fā)展策略，優(yōu)先促進(jìn)城市發(fā)展，各類社會經(jīng)濟(jì)發(fā)展所急需的資源，如資金、人才、技術(shù)等都首先滿足城市的需要，農(nóng)村則長期游離于其邊緣。在城市建設(shè)日趨完善、城市經(jīng)濟(jì)日益繁榮的同時，農(nóng)村只能處于依附的劣勢地位，“農(nóng)民真苦、農(nóng)村真窮、農(nóng)業(yè)真危險”的疾呼在一定程度上道出了當(dāng)前農(nóng)村社會的現(xiàn)狀。在如此歷史背景下，城市日漸成為了先進(jìn)、文明和富裕的代名詞，而農(nóng)村則淪為落后、愚昧和貧窮的象征。伴隨著農(nóng)村經(jīng)濟(jì)和文化的沒落與蕭條，農(nóng)村教育也深深地陷入了泥淖之中。

在廣大農(nóng)村地區(qū)，現(xiàn)代社會利益至上的經(jīng)濟(jì)本位思想正同我國傳統(tǒng)的儒家文化相碰撞，進(jìn)而催生了“新功利主義”的教育價值觀?？偟膩碚f，大多農(nóng)民還是深受傳統(tǒng)儒家“耕讀第”文化的影響，懷揣著“朝為田舍郎，暮登天子堂”的夢想，希望自家子弟用功讀書，有朝一日能夠通過高考一舉躍出“農(nóng)門”，從而改變一生的命運。毋庸置疑，升學(xué)及第在農(nóng)民心目中的地位仍然難以撼動。這也是在國家級貧困縣甘肅會寧，為什么會出現(xiàn)規(guī)模龐大的“陪讀農(nóng)民軍”的原因。

為了讓孩子考上大學(xué)，他們不惜“砸鍋賣鐵”也要送孩子進(jìn)城讀書，但最終能夠進(jìn)入大學(xué)的農(nóng)村學(xué)生只是鳳毛麟角，他們大多最終還是要回到農(nóng)村的。由于長期以來我國農(nóng)村教育價值取向上的“城市化“和“應(yīng)試化”，導(dǎo)致農(nóng)村教育遠(yuǎn)離農(nóng)村生活，異化為單純的升學(xué)工具。如果拋開升學(xué)，讓農(nóng)村孩子接受這樣的教育其意義并不大。不僅如此，教育的城市化導(dǎo)向，還促使城市文化自覺不自覺地凌駕于農(nóng)村文化之上，使得農(nóng)村文化在教育體系中喪失了其本應(yīng)具有的話語權(quán)。大多數(shù)農(nóng)村學(xué)生通過學(xué)校教育逐漸適應(yīng)和認(rèn)同城市文化和價值取向后，便很難再認(rèn)同自身所處的“鄉(xiāng)村文化”。但由于種種條件的制約，他們又很難被自己所認(rèn)同的“城市文化”所接納，從而導(dǎo)致大量的農(nóng)村學(xué)生陷入“升學(xué)無望、就業(yè)無路、致富無術(shù)”的尷尬境地。

如此一來，對于大多數(shù)農(nóng)村孩子和家長來說，教育就成為了名副其實的“雞肋”。因此，一些學(xué)生在感覺到自己求“功”(功名，這里指升學(xué))無望時，便早早選擇逐“利”(放棄學(xué)業(yè)，進(jìn)城務(wù)工)之道?！澳サ恫徽`砍柴工，讀完初中再打工”，這樣樸實而又醒目的標(biāo)語確確實實勾勒出了農(nóng)村地區(qū)真實的教育影像。在偌大的校園、嶄新的教學(xué)樓里只剩下寥寥無幾的學(xué)生，他們大多正試圖得過且過地混完小學(xué)和初中，再去圓自己進(jìn)城打工的理想。義務(wù)教育已經(jīng)在某種程度上淪為農(nóng)村孩子和家長的“義務(wù)”!二、“理想”與“現(xiàn)實”的搏擊毋庸置疑，在為城市建設(shè)付出巨大犧牲后，今天“后發(fā)展”的農(nóng)村社會已淪為經(jīng)濟(jì)和文化的沙漠，教育的蕭條景象令人心寒。農(nóng)村教育到底何去何從?其目標(biāo)定位日漸成為有關(guān)學(xué)者熱議的話題。不同的學(xué)者基于對農(nóng)村社會現(xiàn)實及其前景的不同認(rèn)識，對農(nóng)村教育的角色定位也持有不盡相同的觀點，歸納起來主要有以下兩種。

二、理想主義者的“為農(nóng)”施教農(nóng)村教育應(yīng)該姓“農(nóng)”的呼聲由來已久

早在上世紀(jì)30年代，陶行知先生就曾大聲疾呼，“中國鄉(xiāng)村教育走錯了路!他教人離開鄉(xiāng)下向城里跑，他教人吃飯不種稻，穿衣不種棉，做房子不造林；他教人羨慕奢華，看不起務(wù)農(nóng)；他教人分利不生利；他教農(nóng)夫子弟變成書呆子??”。面對當(dāng)時農(nóng)村經(jīng)濟(jì)日趨破敗的慘狀，晏陽初、陶行知、梁漱溟等一大批教育家投身于鄉(xiāng)村教育運動之中，試圖通過教育改造農(nóng)村，進(jìn)而達(dá)到改造中國社會的目的。今天，不少理想主義者仍以此為依據(jù)，認(rèn)為我國當(dāng)前的農(nóng)村教育應(yīng)定位于農(nóng)村和農(nóng)業(yè)，培養(yǎng)農(nóng)村所需要的人才，為農(nóng)村經(jīng)濟(jì)和社會的發(fā)展服務(wù)。具體而言，就是在基礎(chǔ)教育中增加農(nóng)業(yè)技能教育，讓學(xué)生在基礎(chǔ)教育階段學(xué)到適當(dāng)?shù)霓r(nóng)業(yè)技能，為畢業(yè)后留在農(nóng)村生活做準(zhǔn)備。

讓農(nóng)村學(xué)生安守農(nóng)村、扎根農(nóng)村、服務(wù)農(nóng)村，從某種意義上來講，本無可厚非。但現(xiàn)實情況是一些自然條件相對惡劣的邊遠(yuǎn)地區(qū)，僅靠自家一畝三分地，他們連最基本的生計都難以維持，此路是否可行值得商榷。中國社會科學(xué)院“中國社會階層結(jié)構(gòu)研究”課題組的相關(guān)研究表明，在當(dāng)代中國的十大社會階層中，農(nóng)民幾乎居于社會的最底層。

對于新生代的農(nóng)村孩子來說，農(nóng)村生活、農(nóng)民身份早就不具有任何吸引力，而在當(dāng)前的社會經(jīng)濟(jì)背景下，進(jìn)入城市，無論是讀書還是打工，都成為他們改變其自身生存狀態(tài)、實現(xiàn)社會流動的必然選擇。通過教育人為地剝奪農(nóng)村學(xué)生尋求自身發(fā)展的權(quán)利，讓他們放棄頗具誘惑力的城市生活，轉(zhuǎn)而投入到農(nóng)村建設(shè)與改造之中，在筆者看來，不僅是不道德的，而且也是不可行的。用教育挽救中國農(nóng)村，隨著鄉(xiāng)村教育運動的破產(chǎn)已被證明是行不通的。要實現(xiàn)對農(nóng)村面貌的根本改變還有賴于國家政策的傾斜、資源的投入以及廣大農(nóng)村居民的努力。試圖僅僅依靠農(nóng)村所謂“為農(nóng)”教育所培養(yǎng)的人來構(gòu)建社會主義新農(nóng)村，只能是理想主義者頭腦中海市蜃樓般的夢想。

21現(xiàn)實主義者的“離農(nóng)”教育世界銀行在《2020年的中國》中指出，“當(dāng)前的中國正經(jīng)歷兩個轉(zhuǎn)變，即從指令性經(jīng)濟(jì)向市場經(jīng)濟(jì)轉(zhuǎn)變和從農(nóng)村、農(nóng)業(yè)社會向城市和工業(yè)社會的轉(zhuǎn)變”。我國農(nóng)村城市化必然會伴隨著產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)與就業(yè)結(jié)構(gòu)的重大變化，在未來20～50年內(nèi)，第一產(chǎn)業(yè)將急劇萎縮，農(nóng)業(yè)的比重可能降到5%以下，工業(yè)的比重將略有上升，第三產(chǎn)業(yè)的比重將會超過50%。產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)的變化必然會引起就業(yè)結(jié)構(gòu)的變化，大量的農(nóng)村勞動力將向城市第三產(chǎn)業(yè)即金融、服務(wù)等行業(yè)轉(zhuǎn)移。隨著農(nóng)村人口大量轉(zhuǎn)移到城市第三產(chǎn)業(yè)，城鄉(xiāng)結(jié)構(gòu)將發(fā)生巨大變化?，F(xiàn)在我國農(nóng)村人口占總?cè)丝诘?213%，而到2050年左右，其比例將降到20%左右。農(nóng)村城市化的進(jìn)程不可逆轉(zhuǎn)，傳統(tǒng)的農(nóng)村社會正在逐步消解。基于這樣的認(rèn)識，一些現(xiàn)實主義者便認(rèn)為，農(nóng)村教育應(yīng)該順應(yīng)歷史潮流，致力于拓寬農(nóng)村學(xué)生向城市流動的渠道。具體而言，就是采用“普職分類”的教育策略，一方面要加大力度提高農(nóng)村“應(yīng)試教育”的質(zhì)量，盡可能多地將農(nóng)村地區(qū)的優(yōu)質(zhì)生源送入大學(xué)；另一方面要開展面向城市的職業(yè)技術(shù)教育，增強(qiáng)那些由于各種原因而不能獲得升學(xué)機(jī)會的農(nóng)村學(xué)生畢業(yè)后進(jìn)入城市就業(yè)的能力。

在當(dāng)前教育體制和教育價值觀念的背景下，升學(xué)依然是被廣大教師、家長和學(xué)生所向往的出路，而僅通過基礎(chǔ)教育中的職業(yè)教育，他們又能夠獲得多少在城市中生活的有用技能呢?最終的結(jié)果則是這些孩子無法在城里找到屬于自己的天空，卻發(fā)現(xiàn)自己回鄉(xiāng)也無法生存。

如此的農(nóng)村教育定位，實際是對農(nóng)村社會和文化的徹底遺棄，是城市的霸權(quán)主義和城市的殖民主義的體現(xiàn)，廣大農(nóng)村地區(qū)已不自覺地淪為城市的殖民地，導(dǎo)致農(nóng)村地區(qū)大量的人力、物力無條件地流入城市，同時農(nóng)村本土的優(yōu)良傳統(tǒng)和文化正日益失去在教育體系中應(yīng)有的尊嚴(yán)和價值，農(nóng)村學(xué)校造就了大量的文化邊緣人，農(nóng)村社會失去了根基。

約翰·羅爾斯指出，“正義是社會制度的首要價值，正像真理是思想體系的首要價值一樣??某些法律與制度，不管它們?nèi)绾斡行屎陀袟l理，只要它們是不正義的，就必須加以改變或者廢除”?！胺撼鞘谢钡慕逃齼r值取向，致使農(nóng)村學(xué)校喪失了其本該具有的正義性，被異化為城市殖民的工具。

三、反思:培養(yǎng)留得住、走得出去、回得來的人某教育紀(jì)錄片

《未來從現(xiàn)在開始》在即將結(jié)束時有這樣的場景:主人公坐在山坡上折著紙船，憧憬著自己的未來，他說:“我以后不想過我爺爺那樣一天天就知道在地里干活的生活，也不想過我爸那樣一天天在外打工的生活，我就想過天天坐在公司里，有人給我做飯，過輕輕松松地拿工資的那種生活??”小紙船順流而下，卻一次次地被河底的石子攔住，最終停止不前。

教育活動自始至終都充滿著夢想，教育應(yīng)該為每一個夢想提供實現(xiàn)的可能性，而不是對教育中的每個個體做出規(guī)定性的要求。教育的價值并不在于約束和規(guī)范，而在于最大限度地滿足個體發(fā)展的需要，最終實現(xiàn)其作為人的價值。對于任何一種教育，我們都需要仔細(xì)思量它究竟是“人為的”，還是“為人的”。因為“人為的”教育只會忽略人、束縛人和制約人；而只有“為人的”教育才能夠關(guān)注人、影響人和完善人。從教育的過程來看，教育始終是一種頗具發(fā)散性的活動。具體說來，就是從一點出發(fā)，面向更廣闊的世界，這一點就是兒童與生俱來的文化與生存的環(huán)境。而這一價值只有我們將教育定位于兒童發(fā)展才能實現(xiàn)。

無論是“為農(nóng)”的教育，還是“悖農(nóng)”的教育，我們都應(yīng)將關(guān)注的焦點放在教育的終點上。對農(nóng)村教育起點的忽視，對農(nóng)村兒童真實教育需求的漠視，必然導(dǎo)致將教育淪為“人為的”教育。農(nóng)村教育受制于農(nóng)村地區(qū)特殊的經(jīng)濟(jì)環(huán)境、政治環(huán)境和文化環(huán)境，農(nóng)村教育和城市教育應(yīng)該有所區(qū)別，但這種區(qū)別應(yīng)該體現(xiàn)在教育的起點以及教育的內(nèi)容和方法上，而不應(yīng)該停留在教育的最終目標(biāo)上。因此，筆者認(rèn)為，農(nóng)村教育不應(yīng)是“為農(nóng)”的教育，更不應(yīng)是“悖農(nóng)”的教育，而應(yīng)是“自農(nóng)”的教育。

“自農(nóng)”的教育就是要以農(nóng)村兒童生活的現(xiàn)實世界為依托，尊重他們的文化背景和現(xiàn)實處境，為實現(xiàn)他們的夢想鋪平道路。正如海德格爾所說的那樣，每個人的出生并不經(jīng)過自己的謀劃，我們被莫名其妙地拋向這個世界?，F(xiàn)存的文化和社會環(huán)境先于我們而存在，我們只能面對命中注定的環(huán)境，把現(xiàn)存世界作為自己活動的舞臺。生活在這個世界上的每一個人，對世界的感受和認(rèn)識，都是以自我為中心，從對家庭生活空間和周邊環(huán)境的感知為起點，由近及遠(yuǎn)、由簡到繁逐漸建構(gòu)的過程。美國心理學(xué)家奧蘇貝爾認(rèn)為，影響學(xué)生學(xué)習(xí)的最重要的因素是他們已經(jīng)知道了什么。

對于農(nóng)村兒童來說，他們從鄉(xiāng)土生活中獲得的早期生活體驗及文化價值觀念是相當(dāng)重要的。而現(xiàn)行的具有明顯的“城市主義”傾向的農(nóng)村教育，卻在無形中割裂了農(nóng)村兒童的學(xué)習(xí)生活與其固有的早期文化生活經(jīng)驗之間的內(nèi)在聯(lián)系，從而使得農(nóng)村地區(qū)的學(xué)校教育成為無土之木、無源之水，造就了一大批失敗者和文化孤兒，最終導(dǎo)致農(nóng)村教育徒有興盛繁華的表象，卻終究難逃衰敗的厄運。面對如此現(xiàn)狀，當(dāng)前很多農(nóng)村地區(qū)都相繼開發(fā)鄉(xiāng)土教材，對學(xué)生進(jìn)行鄉(xiāng)土教育，但卻大多流于形式，沒有真正領(lǐng)悟鄉(xiāng)土教育的實質(zhì)，即鄉(xiāng)土教育不僅是內(nèi)容與方法的鄉(xiāng)土化，更是對鄉(xiāng)土文化和價值觀念的理解和尊重。

對此，一些學(xué)者可能會提出質(zhì)疑，認(rèn)為在當(dāng)今社會，無論哪個國度，農(nóng)村教育都難以站到舞臺中央的位置上，各種各樣的努力與奉獻(xiàn)，都無法從根本上逆轉(zhuǎn)農(nóng)村教育被邊緣化的歷史命運。因此，現(xiàn)在我們能夠做的只能是千方百計地促進(jìn)農(nóng)村“非農(nóng)村化”，即通過中國農(nóng)村城市化的方式，解決農(nóng)村教育邊緣化的問題。毋庸置疑，城鄉(xiāng)一體化的歷史進(jìn)程無法逆轉(zhuǎn)，但鄉(xiāng)土文化是否會隨著人們居住空間的轉(zhuǎn)換而改變呢?一方面，自20世紀(jì)80年代“民工潮”興起至今，數(shù)以億計的農(nóng)民涌入城市，這些農(nóng)民工在進(jìn)入城市后，受到種種條件的制約，大多集中生活在城市郊區(qū)或城鄉(xiāng)結(jié)合部；他們在很大程度上保留了原有的生活習(xí)慣、文化和價值觀念，這些習(xí)俗與觀念自然隨著日常生活中的耳濡目染傳遞給下一代。也就是說，即使是那些出生在城市的農(nóng)民工子女，他們依然受到鄉(xiāng)土文化及其價值觀的深刻影響；加之在城市學(xué)校系統(tǒng)中普遍存在的城鄉(xiāng)兒童“分校而治”、“同校不同班”等情況，更強(qiáng)化了他們與生俱來的鄉(xiāng)土情結(jié)。

可見城市化進(jìn)程僅僅是促使原有的城鄉(xiāng)二元結(jié)構(gòu)在城市中復(fù)制。另一方面，西部一些地區(qū)嘗試推行撤并農(nóng)村學(xué)校、在市縣集中辦學(xué)的方法，讓農(nóng)村兒童和城市兒童享受同樣的教育資源，借此改變農(nóng)村教育的現(xiàn)狀，消除城鄉(xiāng)間的差異。公務(wù)員之家

即便如此，也難以割斷農(nóng)村兒童與鄉(xiāng)土文化間的血脈聯(lián)系。

今天，所謂的農(nóng)村教育正在由一個地域概念轉(zhuǎn)變?yōu)橐粋€文化概念，農(nóng)村教育不僅分布于農(nóng)村地區(qū)，而且已經(jīng)開始出現(xiàn)在城市。

還有一些學(xué)者認(rèn)為，在當(dāng)前教育選拔制度以城市文化為主導(dǎo)地位(包括學(xué)習(xí)內(nèi)容、試題內(nèi)容、名額分配等)的情況下，一味地要求農(nóng)村教育面向農(nóng)村，這分明是在限制農(nóng)村孩子的發(fā)展，按照以人的出身地為標(biāo)準(zhǔn)規(guī)定人的發(fā)展，是完全違背教育公平的。這樣的論據(jù)是否能夠成立呢?答案自然是否定的。因為每一個體都只有在接受、認(rèn)同其所處的本土文化時，才能實現(xiàn)超越和發(fā)展。同時，每個個體間都是存在差異的，這其中自然包括了他們生活文化環(huán)境的差異，正如植物需要在適宜的土壤以及氣候條件下才能夠得以生長一樣，農(nóng)村兒童只有扎根于其固有的鄉(xiāng)土文化和價值觀念之中，才能促使他們在最大限度上獲得完滿的發(fā)展。確保農(nóng)村兒童享有同城市兒童一樣的受教育權(quán)利，不應(yīng)該是確保他們進(jìn)入和城市兒童一樣的學(xué)校和課堂的權(quán)利，而應(yīng)該是確保他們以自己獨特的文化生活體驗為基礎(chǔ)進(jìn)行求知和探索的權(quán)利。提高教育質(zhì)量也不僅僅是簡單地提高學(xué)生的考試成績，而且是要提高教育教學(xué)在兒童成長及今后發(fā)展中的意義和價值。多元一體必然會成為未來世界發(fā)展的趨勢，在一個多元開放的社會中，任何一種文化都應(yīng)該獲得其生存和發(fā)展的空間。我們的兒童也只有在認(rèn)同其與生俱來的文化的基礎(chǔ)上，才能夠更好地去尊重、理解和適應(yīng)其他的文化生活，進(jìn)而確保其在今后的生活中體驗到幸福和完滿。

無論是城市教育還是農(nóng)村教育，“為做人奠定基礎(chǔ)，為成長積蓄力量”，才是其最終的目標(biāo)和方向?！白赞r(nóng)”的教育，關(guān)注于農(nóng)村兒童受教育的起點，其目的無疑是尋求一條適合農(nóng)村兒童成長和發(fā)展的有效路徑。什么樣的教育是最好的教育?無疑是適合兒童生活和發(fā)展的教育，才稱得上是最好的教育。農(nóng)村教育究竟要培養(yǎng)什么樣的人，筆者的結(jié)論是，培養(yǎng)留得住、走得出去、回得來的人!

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