導語：淺談教師課堂教學現(xiàn)狀及學科差異一文來源于網(wǎng)友上傳，不代表本站觀點，若需要原創(chuàng)文章可咨詢客服老師，歡迎參考。

摘要:通過對山西省八所地方高師院校教師課堂教學現(xiàn)狀調(diào)研，發(fā)現(xiàn)目前高校課堂教學整體趨于傳統(tǒng)，存在內(nèi)容較為陳舊、教學形式單一等問題，文、理、藝各學科教師在教學目標設定、教學方法使用、教學輔助手段應用、教學內(nèi)容選擇、課程內(nèi)容組織以及考核方式構(gòu)成等方面均存在學科差異。因此高校進行課堂教學改革，應將改造課堂教學文化作為首要任務，同時將學科差異作為高校課改的內(nèi)部資源，拓寬學科視野，提高教學與科研關(guān)聯(lián)度，努力提升過程性評價的內(nèi)涵與質(zhì)量。

關(guān)鍵詞:教學觀念;教學行為;學科差異;課堂教學改革

提升人才培養(yǎng)質(zhì)量是高等學校的核心任務，也是提高我國國際競爭力的基本要求。課堂教學是教師和學生共同參與的環(huán)節(jié)，在整個人才培養(yǎng)過程中居于中心位置，課堂教學質(zhì)量是衡量人才培養(yǎng)質(zhì)量的主要依據(jù)和標志。目前大學課堂教學存在很多問題和弊病，只有對相關(guān)問題進行研究并提出相應的解決對策，才能不斷提升課堂教學質(zhì)量。由于學生是學習過程的主體，是教師課堂教學狀況最直觀的體驗者與感受者，本文擬從學生視角對教師的課堂教學現(xiàn)狀進行分析，嘗試對教師課堂教學的有效性獲得最直接和真實的把握，探索提升教師課堂教學質(zhì)量的有效途徑。

一、調(diào)查對象及研究方法

本文以山西省八所地方高師院校學生為調(diào)查對象，采用問卷調(diào)查和訪談相結(jié)合的方法收集與整理數(shù)據(jù)。每所學校按照文科、理科、藝術(shù)三個學科抽取10個學院(系)，各學院四個年級共抽取80名學生做問卷調(diào)查，八所院校共發(fā)放問卷5320份，收回5257份，其中有效問卷5139份，回收有效率為96．59%，并在所抽取的10個學院中分年級抽取8—10名學生進行集體訪談。通過學生問卷初步了解目前高校教師的課堂教學表現(xiàn)和成效。學生訪談則從學生的學習壓力情況、學習習慣、對好的大學課堂標準的認識、對好的大學教師的要求等方面對問卷信息進行補充。對教師課堂教學現(xiàn)狀及學科差異的數(shù)據(jù)分析，主要借助SPSS21．0將學生問卷中教師課堂教學數(shù)據(jù)進行描述統(tǒng)計和交叉分析，并結(jié)合對訪談資料的文本分析進行補充論證。

二、高校教師課堂教學現(xiàn)狀及學科差異分析

對高校教師課堂教學現(xiàn)狀的研究主要包括教師對學習目標的設定、教學方法的使用、教學內(nèi)容的選擇、教學輔助手段的應用、課程內(nèi)容的組織以及考核方式的構(gòu)成等方面?？紤]到學科差異的影響，將學生群體按照文科、理科、藝術(shù)進行分類，與教師的課堂教學現(xiàn)狀進行交叉分析。(一)教師對學習目標的設定以知識積累為主，在能力培養(yǎng)方面，文理藝各科各有側(cè)重制定學習目標是教師開展教學活動的出發(fā)點，也是檢驗教學效果的標準。新課程倡導的學習目標主要包括三個維度，即知識與技能目標，過程與方法目標，情感、態(tài)度與價值觀目標。問卷當中把學習目標設定為知識積累、價值觀塑造和能力培養(yǎng)三個維度，側(cè)重考查能力培養(yǎng)維度，將能力培養(yǎng)維度劃分為思維能力和實踐能力培養(yǎng)兩個方面。思維能力包括邏輯思維能力、批判性思考能力及創(chuàng)新意識;實踐能力包括口頭表達和溝通能力、閱讀能力、學術(shù)論文寫作能力、收集和處理信息能力、實踐動手能力。意在通過這幾個指標，考察新課程所倡導的過程與方法目標的落實情況。調(diào)查顯示，高校教師在制訂學習目標時，特別重視知識與技能維度的目標(91．8%)，價值觀塑造被放在第二位(79．5%)，能力培養(yǎng)維度的目標排在最后(71．6%)。為了解教師在實際教學過程中對不同學科學生能力養(yǎng)成目標的落實情況，我們將思維能力、實踐能力的數(shù)據(jù)與三類不同學科進行交叉分析。發(fā)現(xiàn)在思維能力的培養(yǎng)方面，文科類教師注重對學生批判性思維能力的培養(yǎng)，理科類教師注重對學生邏輯思維能力的培養(yǎng)，藝術(shù)類教師更加注重對學生創(chuàng)新意識和批判性思考能力的培養(yǎng)。在實踐能力培養(yǎng)方面，文科教師更關(guān)注學生的閱讀能力和學術(shù)論文寫作能力，理科教師較多關(guān)注學生的收集處理信息能力，藝術(shù)類教師更加注重對學生實踐動手能力的培養(yǎng)?？陬^表達能力是各科教師共同關(guān)注的教學目標。(二)教學方法以講授法為主，文理科教師更明顯，藝術(shù)類教師教學方法更加多樣化將問卷當中教學方法維度的數(shù)據(jù)進行描述統(tǒng)計，分析發(fā)現(xiàn)，在目前大學課堂中，教師的教學方法以講授法為主(88．1%)，而對提出開放性問題供學生思考(69．8%)、通過探究性主題組織學生學習(61．6%)、分組討論(63．7)、頭腦風暴(39．8%)等新的激發(fā)學生學習主動性、積極性的教學方法運用較少。我們將以上各項教學方法，按照教師、任務導向和學生、問題導向做進一步分類，可以看出，目前高校教師的課堂教學方法仍是“教師中心”“知識中心”“教材中心”，講授法以及讓學生完成課堂練習任務的選擇比例較高，表明教師在教學上仍舊采用傳統(tǒng)的講授加鞏固的方法;而提出開放性問題供學生思考、通過探究性主題組織學生學習以及使用完整案例組織專題教學等以學生為中心的教學方法選擇比例明顯偏低。這表明目前高校課堂教學中，教師對于激發(fā)學生學習主動性、探究性的教學方式運用較少。為了解不同學科教師在課堂教學中對教學方法使用存在的差異性，我們將學科類別與不同導向的教學方法進行交叉分析。結(jié)果顯示，在以教師和任務為導向的教學方法中，文科專業(yè)以教師講授法為主，而且十分顯著，占比72．4%;理科專業(yè)對教師講授法和布置課后作業(yè)兩種方法的應用比較多;藝術(shù)類專業(yè)的教師則以課堂練習和讓學生完成實驗操作為主，表現(xiàn)出教學方法多樣化的特點。研究還發(fā)現(xiàn)，在以學生、問題為導向的教學方法中，文科教師傾向于使用分組討論法以及讓學生思考開放性問題(52．4%)，理科教師傾向于使用案例組織教學(55．1%)，藝術(shù)類專業(yè)仍舊表現(xiàn)出多樣化方法并用的特點。(三)各科教師均有依賴PPT教學的傾向，傳統(tǒng)板書已降至輔助手段，學科差異不明顯選擇合適的教學輔助手段，對于吸引學生的注意力、提升課堂教學效率能起到直接的促進作用。我們對八所院校教師所用教學輔助手段進行統(tǒng)計分析，高校教師在課堂教學中運用最多的教學輔助手段是PPT(92．6%)，其次是板書(77．8%)，而電子白板、免費的網(wǎng)上移動教學平臺、學校購買或自主產(chǎn)權(quán)的教學平臺這三種教學輔助手段使用頻率略低，分別占比35．7%、29．1%、28．3%。將文科、理科、藝術(shù)專業(yè)的學生評價與教師使用的教學輔助手段進行交叉分析。發(fā)現(xiàn)在教學輔助手段的選擇上，文科教師使用PPT的頻率最高，理科教師使用板書的頻率最高，藝術(shù)類專業(yè)的教師對于電子白板和教學平臺的應用略高于文理科教師。(四)教學內(nèi)容重點關(guān)注教材基本知識，在對本學科前沿知識和實踐類知識的關(guān)注方面，藝術(shù)學科教師略顯優(yōu)勢教學內(nèi)容是教與學相互作用中有意傳遞的主要信息，基于生成性教學理念的新課程改革將教學內(nèi)容定義為教學過程中同師生發(fā)生相互作用、服務于教學目的達成的動態(tài)生成的素材及信息。為了解教師在課堂教學過程中對于教學內(nèi)容的選擇與關(guān)注，我們對教師的教學內(nèi)容進行頻率分析。發(fā)現(xiàn)教師在課堂教學中比較關(guān)注的教學內(nèi)容，首先是教材基本知識點，其次是本學科的前沿知識以及就業(yè)和社會生產(chǎn)生活對本學科的要求，而對自己的科研成果與教學之間的聯(lián)系關(guān)注較少。這說明教師在實際教學過程當中，只注重傳統(tǒng)意義上的知識點講授，而忽視了對學科前沿知識的關(guān)注與引進，對于就業(yè)和社會生產(chǎn)生活對本學科要求的關(guān)注也比較低，說明教師的教學內(nèi)容仍然固守教材知識點，較為陳舊，缺乏前沿性、創(chuàng)新性與應用性。為了解實際教學過程中，教學內(nèi)容的選擇與學科差異性之間的情況，我們將不同學科的學生對教師課堂教學內(nèi)容的評價進行交叉分析，結(jié)果顯示，在實際課堂教學中，三類學科的教師都以教材基本知識點為中心來組織教學;各專業(yè)也都關(guān)注本學科前沿知識，對就業(yè)要求的關(guān)注居各專業(yè)第三，與科研知識的聯(lián)系最少;在知識的多樣化上，藝術(shù)類專業(yè)仍然顯示出比較優(yōu)勢。(五)課程內(nèi)容的組織方式能夠兼顧學科特點與學生認知特點，藝術(shù)學科教師對課程內(nèi)容的組織更顯靈活多樣教師在組織課程內(nèi)容時選擇的方式及依據(jù)可以反映出教師對于不同因素的重視程度以及教師的課程理念。我們對八所地方高校教師的課程組織方式及組織依據(jù)進行頻率分析，結(jié)果顯示，高校教師在組織課程內(nèi)容時，按照學科邏輯組織課程內(nèi)容所占比例最高(88．5%)，其次是用問題和案例組織課程內(nèi)容(73．8%)，而根據(jù)學生認知特點和經(jīng)驗來組織課程內(nèi)容所占比例較低，分別占65．8%和63．3%。以學科邏輯體系對課程內(nèi)容進行組織，表明教師在組織課程內(nèi)容時仍然采用比較傳統(tǒng)的方式，用問題和案例來組織課程內(nèi)容，反映了教師對于教學情境的關(guān)注;而根據(jù)學生的認知特點和經(jīng)驗來組織課程內(nèi)容，反映了教師從學生角度出發(fā)對學生主體地位的關(guān)注。將學生的學科類別與教師的課程組織方式進行交叉分析，發(fā)現(xiàn)文理科專業(yè)的教師都傾向于按照學科邏輯來組織課程內(nèi)容;藝術(shù)類的教師傾向于根據(jù)學生的經(jīng)驗、認知特點、問題、案例組織課程內(nèi)容，這反映出藝術(shù)類的教師在組織課程內(nèi)容時，更側(cè)重對于情境和學生的關(guān)注。(六)出勤、期末考試、作業(yè)完成情況是教師考核的重點內(nèi)容和依據(jù)，其次關(guān)注學生課堂表現(xiàn)，藝術(shù)類學科更注重對學生社會實踐的考核為了解教師在實際教學過程中對學生學習成效的考核情況，我們將教師對學生的考核評價因素做頻率分析，結(jié)果顯示，教師首先注重的是學生日常的出勤即到課率，占89．5%，其次將期末考試成績作為對學生考核評價的第二個因素，占86．5%，接下來是作業(yè)完成情況及課堂表現(xiàn)，分別占86．5%和74%，同時也會考慮學生參與創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)以及教師科研教學等情況。將這些考核方式與專業(yè)進行交叉分析可知，文理藝各科教師都比較關(guān)注期末考試、平時的出勤以及作業(yè)完成情況。相比之下，文科專業(yè)的教師更加注重結(jié)果性評價，藝術(shù)專業(yè)的教師更注重過程性評價。同時，各專業(yè)教師也都比較重視學生的課堂表現(xiàn)，在參與教師教學科研以及創(chuàng)新與社會服務方面，藝術(shù)類專業(yè)仍表現(xiàn)出比較優(yōu)勢。

三、分析與結(jié)論

總體而言，目前地方師范院校教師在學習目標設定方面，對知識積累和價值觀培養(yǎng)兩個目標關(guān)注較多，而對能力培養(yǎng)目標關(guān)注較少;在教學方法選擇上，仍然以傳統(tǒng)的講授法為主，從提高學生主動性、探究性出發(fā)的新穎靈活的教學方法運用較少;教師對教學輔助手段的使用，過度依賴PPT，傳統(tǒng)板書降為輔助地位，教學手段單一;教學內(nèi)容以教材的基本知識點為主，對于本學科最新知識和實踐類知識關(guān)注不多，不能將自己的科研成果充分應用到教學中;在對課程內(nèi)容的組織方面，能夠兼顧學科邏輯與學生認知特點，同時對教學情境也予以關(guān)注;在考核方式方面，已初步具備過程性評價意識，但依然比較注重結(jié)果性評價。研究同時發(fā)現(xiàn)，不同學科的課堂教學風格存在顯著的學科差異。就教學目標的設定而言，文科教師注重培養(yǎng)學生的批判性思考能力及溝通表達能力，理科教師注重培養(yǎng)學生的邏輯思維能力及收集處理信息能力，藝術(shù)專業(yè)的教師注重培養(yǎng)學生的創(chuàng)新意識和實踐能力。在教學方法的選擇方面，各科教師都以講授法為主，文理科表現(xiàn)尤為顯著，藝術(shù)類教師呈現(xiàn)教學方法多樣化特點。在教學輔助手段使用方面，文科教師以PPT為主，理科教師以板書為主，藝術(shù)專業(yè)的教師仍表現(xiàn)出教學輔助手段多樣化特點。在教學內(nèi)容選擇方面，文理科教師均以教材基本知識點為主，藝術(shù)專業(yè)的教師則比較關(guān)注社會生產(chǎn)以及就業(yè)對本學科的要求。在組織課程內(nèi)容方面，文理科教師按學科邏輯組織內(nèi)容，較為傳統(tǒng)，而藝術(shù)類教師的組織方式則靈活多樣。在考核方式方面，文科教師以結(jié)果性評價為主，理科和藝術(shù)類教師則以過程性評價為主，但理科和藝術(shù)專業(yè)又有不同，理科教師關(guān)注學生平時作業(yè)完成情況，藝術(shù)類教師關(guān)注學生平時參與社會實踐以及教學科研情況。四、對當前高校課堂教學改革的啟示根據(jù)以上分析，目前高校教師的課堂教學在理念、內(nèi)容和方法等方面都比較陳舊滯后，不能體現(xiàn)大學課堂教學的基本特征，也不符合培養(yǎng)高質(zhì)量創(chuàng)新型人才的時代要求，亟需引導高校教師進行課堂教學改革，以提升課堂教學質(zhì)量和人才培養(yǎng)質(zhì)量。本研究對目前高校深化課堂教學改革能夠提供以下幾個方面的啟示:(一)改造課堂教學觀念和習慣是高校課堂教學改革的首要任務調(diào)研表明，很多教師從課堂教學觀念到課堂教學行為仍然受傳統(tǒng)的“教師中心”“教材中心”觀念支配，“學生中心”的觀念還沒有建立起來，他們在課堂上只注重教師的“教”，不注重學生的“學”，注重學科知識傳授和積累，對學生的學習能力、實踐能力關(guān)注較少。高校在進行課堂教學改革時，應把轉(zhuǎn)變教師的教學觀念和灌輸式教學行為列為首要任務，塑造“以學生為中心”的課堂教學文化，課堂教學改革重在改變教師和學生的教學觀念和學習觀念。要認識到，課堂教學的真正目的是幫助學生成長成才，要把課堂學習的主動權(quán)還給學生，以“學生的學習”為中心，以學生的學習成效為標準，引導學生多閱讀、多思考，激發(fā)學生的學習興趣和學習熱情。改造大學課堂教學不僅要轉(zhuǎn)變教師的教學觀念和教學行為，還要改造學生的學習觀念和學習習慣。學生的學習觀念和學習習慣互相影響、互動生成。正確的學習觀念能促進學習習慣的轉(zhuǎn)變，學習習慣的轉(zhuǎn)變又會強化正確的學習觀念。因此，轉(zhuǎn)變學生的學習觀念，引導學生從課堂的“旁聽者”變成積極主動的“參與者”，端正學習態(tài)度，實現(xiàn)從觀念到行為的轉(zhuǎn)變，對于發(fā)揮學生在課堂教學中的主體作用，促進課堂教學改革具有積極作用。(二)課堂教學改革要關(guān)注和尊重教師在課堂教學觀念和行為方面的學科差異我們的研究顯示，不同學科的教師在課堂教學觀念與教學行為方面存在很大的學科差異。有研究者也指出，人文學科、自然學科、藝術(shù)學科本身在知識屬性、研究范式、學科文化和成果形式等方面存在顯著差異。①基于此，高校的課堂教學改革一定要關(guān)注和尊重不同學科之間的差異。一方面，重視課堂教學的學科差異應當成為高校進行課堂教學改革的重要指導思想之一。基于學科差異采用不同的課堂教學策略和方式，是課堂教學改革有效實施的基本前提，應由不同類型學科在分析學科特征、學科差異和教學現(xiàn)狀的基礎(chǔ)上，探討適合本學科的課堂教學模式，不能搞“一刀切”式的課堂教學模式改革。調(diào)研中我們發(fā)現(xiàn)，大多數(shù)學校的數(shù)學課教師仍廣泛使用板書進行教學，很少使用PPT進行教學，上課很辛苦。表面上看，這似乎與現(xiàn)代教學方式的發(fā)展進步不相適應。但數(shù)學教師們認為，數(shù)學課是邏輯性很強的課程，采用PPT教學可能會省略或減少大量邏輯推理過程，不利于學生理解和接受。而通過板書進行教學更容易讓學生跟上教師推理演繹的思路和節(jié)奏，更容易讓學生理解和接受。有些學校的生物學專業(yè)提出以實驗課教學為突破口推進課堂教學改革，取得了較為理想的教學效果。總之，不同學科在課堂教學改革的具體方式上應當有所區(qū)別，以體現(xiàn)學科自身的特色，這樣才能確保課堂教學改革的成效。另一方面，教師課堂教學的學科差異可以成為高校進行課堂教學改革的內(nèi)部資源。研究表明，文科、理科、藝術(shù)類學科教師在課堂教學觀念和行為上的差異是明顯的，尤其是在課堂教學方式的選擇上差異更顯著。因此，開展基于本校資源的內(nèi)部交流和研討，對于提高高校課堂教學改革的成效是十分重要的一種方式。內(nèi)部資源的交流研討對于廣大教師來說更便捷、更有親和力，也更容易組織實施。一般高校在進行課堂教學改革時，往往更傾向于尋找外部力量的支持，如邀請學者講座、選送課改教師外出培訓等，常常忽視校內(nèi)豐富教學改革資源的開發(fā)和利用，這是片面的。(三)教學內(nèi)容的組織要拓展深度和高度，提升課堂教學的學術(shù)品味研究表明，教師在組織教學內(nèi)容時比較注重教材，較少關(guān)注社會需求和學生就業(yè)需求;教學內(nèi)容與教師個人科研的關(guān)聯(lián)度較低，科研對教學的反哺不夠。從本質(zhì)特征上看，大學課堂是有深度和高度的課堂，大學課堂的深度和高度主要體現(xiàn)在科研對課堂教學和人才培養(yǎng)的反哺和支撐，科研支撐就是深度和高度的集中體現(xiàn)和主要標志?？陀^地說，高?？蒲性谖覈萍及l(fā)展總體布局中的地位十分重要，貢獻度也很高，高校是國家科技發(fā)展的一支生力軍和主力軍。國家科學技術(shù)獎的70%以上為高校教師獲得，高被引論文的大多數(shù)也由高校教師發(fā)表。但是高?？蒲谐晒纳鐣D(zhuǎn)化率低、教學轉(zhuǎn)化率低卻是一個不爭的事實，與世界一流大學相比存在很大差距。如果高?？蒲谐晒炔荒苻D(zhuǎn)化為現(xiàn)實生產(chǎn)力，又不能轉(zhuǎn)化為教學力，無疑是一種巨大的浪費。嚴格地說，高?？蒲谐晒霓D(zhuǎn)化應首先體現(xiàn)在課堂教學和學生培養(yǎng)過程中，高校應當開創(chuàng)更加靈活的教學機制，促進科研成果向教學能力和教學效果轉(zhuǎn)化。(四)教師應正確理解過程性評價的內(nèi)涵，完善過程性評價指標，探索出適合本學科的過程性評價指標考核方式是課堂教學改革非常重要的環(huán)節(jié)，也是課堂教學改革得以順利進行的激勵約束機制，科學有效的考核方式對于提高學生學習動力、檢測教學效果具有積極促進作用。在高校教育教學過程中，對學生學習成效的考核評價是一個復雜的問題，也是一個長期沒有得到有效解決的問題。有研究者指出，結(jié)果性評價完全忽視了學習過程，只關(guān)注表層學習產(chǎn)生的結(jié)果;過程性評價將對學生學習方式的關(guān)注引向深層次，將評價的視野投向?qū)W生的整個學習經(jīng)驗領(lǐng)域，重視在學習過程中產(chǎn)生的有助于能力提升的環(huán)節(jié)。①還有研究者指出，過程性評價有兩個重要特征，一是關(guān)注動態(tài)的學習過程，二是重視非預期結(jié)果。它主要從三個方面對學生進行評價:學習方式、反映學生智能發(fā)展的過程性成果、與學習密切相關(guān)的非智力因素，例如學習策略和方法、創(chuàng)新能力、正確的世界觀價值觀等。我們的研究表明，當前高校教師已初步具備過程性評價意識，開始關(guān)注學生的課堂表現(xiàn)等，但對過程性評價內(nèi)涵的理解還僅限于出勤和課堂表現(xiàn)等顯性因素，評價指標不能夠反映學習的動態(tài)過程。為提高過程性評價的質(zhì)量，教師應正確理解過程性評價的內(nèi)涵，完善過程性評價指標，探索出適合本學科的過程性評價指標。高校教師應在正確理解過程性評價內(nèi)涵的基礎(chǔ)上，逐步降低結(jié)果性評價的使用，提升過程性評價的質(zhì)量，正確發(fā)揮過程性評價的監(jiān)督、導向和激勵作用，使過程性評價的有效性得以實現(xiàn)。概括地說，高校課堂教學改革是一項協(xié)同工程，需要學校、教師、學生的共同配合，從觀念到行為的轉(zhuǎn)變也需要建立在對當前課堂教學現(xiàn)狀進行深入了解、透徹剖析的基礎(chǔ)上。研究基于學生視角對教師的課堂教學行為進行分析，只是提供了一個觀察角度。在本研究基礎(chǔ)上，我們將進一步考察課堂教學現(xiàn)狀，以發(fā)現(xiàn)、總結(jié)高校進行課堂教學改革的新方式和新途徑。

作者:衛(wèi)建國 雷靜 單位:1.山西師范大學教育科學研究院2.西安廣播電視大學