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摘要:基于合作教學法在課堂教學改革中取得實效的背景下，結(jié)合教學實踐，以“英語精讀”課程為例，探討過程性評價的實踐做法，即明確過程性評價標準并嘗試提供一套切實可行的過程性評價考核方式，最終實現(xiàn)課程考核對教學的正反撥作用，并對過程性評價在實踐中的局限進行反思。

關(guān)鍵詞:過程性評價;合作教學法;評價維度;評價內(nèi)容;“英語精讀”課

一、引言

評價是教學不可缺少的環(huán)節(jié)。20世紀80年代以來，過程性評價逐漸成為一種評價范式。美國教育家杜威在“教育無目的論”中表述“教育過程在它自身以外無目的，它是它自己的目的”，［1］這是對傳統(tǒng)教育目的的批判和繼承。教育的目的要貫穿于整個教育過程中，不能忽視學生本身的學習動機需要。澳大利亞學者比格斯(Biggs)［2］在他的學習過程理論中認為，學生的學習興趣、學習方式是影響學習結(jié)果的重要因素，評價不僅應關(guān)注學習的效果，還應關(guān)注學習的情態(tài)動機和方式過程。國內(nèi)學者高凌飚［3］對比了過程性評價的三種提法，得出過程性評價是一種在課程實施的過程中對學生的學習進行評價的方式。他認為，過程性評價采取目標與過程并重的價值取向，是對學習的動機效果、過程以及學習密切相關(guān)的非智力因素進行全面的評價;過程性評價具有全面、及時、靈活、深入、可持續(xù)的優(yōu)勢。研究者從不同角度對過程性評價對于激發(fā)學習動機、強化學習效果、促進全面發(fā)展、優(yōu)化教學策略、提升教學能力、發(fā)展教學智慧等方面的重要作用給予充分的研究和肯定［4－8］。合作教學法作為一套切實可行的教學范式，在浙江國際海運職業(yè)技術(shù)學院應用英語專業(yè)團隊中已有了一定的研究基礎(chǔ)，尤其在專業(yè)必修課中得到了廣泛實踐，數(shù)輪課堂教學實踐都取得了較滿意的反饋。在合作學習模式下，很多學習任務都是通過小組互助來完成的。對合作小組的學習情況，教師不能用傳統(tǒng)的對待單個學生的方式去評價，而是要對不同教學任務進行多維度考量和評估。這就決定了傳統(tǒng)的終結(jié)性評價已經(jīng)不能適應合作學習教學模式，也難以較好地對教學起到正反撥作用，而在推廣合作教學法的背景下和以小組為單位的合作學習形式中，過程性評價是一種非常重要的評價手段和激勵方法。國內(nèi)已有研究將過程性評價與合作教學相結(jié)合，取得了初步的成果［9－11］。本文在已有研究的基礎(chǔ)上，以“英語精讀”課程為例，探索過程性評價在合作教學中的有效應用方法。

二、基于合作教學法的過程性評價實踐

1．建立過程性評價標準。有效地建立過程性評價標準并細化各部分權(quán)重，對學生學業(yè)情況提供真實的反饋，是做好評價的第一步。以“英語精讀”課程為例，可以從以下三個維度確立該課程的學業(yè)評價標準，如圖1所示。知識目標要求學生掌握一定的認知詞匯和系統(tǒng)的英語語法體系;技能目標要求學生具備一定的英語閱讀能力，能用已學的詞匯、句型進行有效的口頭交流和寫作表達;情感目標要求學生端正學習態(tài)度，加強自主合作能力，提高綜合文化素養(yǎng)。學生對專業(yè)課程要形成一套完整的知識理論體系，這是學習的第一步。理論學習要取得成效必須體現(xiàn)在技能表現(xiàn)的提高;而技能表現(xiàn)則體現(xiàn)在學生對理論的具體實踐，比如學生在情境創(chuàng)設(shè)任務中對語言的運用和掌握;情感目標中所蘊含的學習動機、學習態(tài)度等則始終貫穿于整個學習實施過程中。2．設(shè)計過程性評價內(nèi)容。要應對過程性評價的三個維度，全面、深入地做出有效的學業(yè)評價，就要確定相應的評價內(nèi)容和權(quán)重(如圖2)。(1)卷面測驗評價占比50%，應對知識性目標。很多課程只在學期末通過紙筆測驗進行終結(jié)性評價，這種做法忽略了學生在學習過程中的表現(xiàn)，使學生長期形成一種錯誤思維:只要在期末進行突擊復習，平時即使不認真參與課堂，也會取得較好的成績。本課程在學期中穿插兩次平時測驗，即對剛學的知識性內(nèi)容進行測試，及時反饋學生掌握知識的情況。期末測試和平時測試分別占比40%和10%。(2)表現(xiàn)性評價占比35%，應對技能目標。表現(xiàn)性評價，即教師創(chuàng)設(shè)真實的教學情境，設(shè)計表現(xiàn)性任務，在學生執(zhí)行具體的操作時直接觀察和評價他們的表現(xiàn)。教師可以與學生一起確定任務的要求、方式和步驟，如選題、分組、制訂計劃、收集資料、設(shè)定情境、作品展示和總結(jié)等環(huán)節(jié)，使評價貫穿整個任務的全過程。在“英語精讀”課程中設(shè)置了三項個人任務:newspresentation(時政評論)、建立閱讀檔案、課堂問答(包括學生主動提問)，占比15%;兩類小組合作任務:話題辯論、情境模擬，占比20%。學生在合作任務中的表現(xiàn)不能就最終的展示成果而論，還要注意學生的語言運用能力、信息收集能力、小組合作協(xié)調(diào)能力、與組員之間的交際能力、領(lǐng)導能力、臨場反應能力和批判性思維能力等。這一部分的評價由自我評價、同伴評價和教師評價組成。(3)交流式評價占比15%，應對情感目標。交流式評價從學生的學習態(tài)度、學習動機和網(wǎng)絡(luò)交流展開評價。首先，與傳統(tǒng)評價用一把尺子來衡量學生不同，過程性評價強調(diào)評價標準的差異性，這一點在學習動機、學習情感等隱性因素中體現(xiàn)尤其明顯。例如一個學生由于知識和能力有限并沒有很順利地完成某項任務，但在整個學習過程中表現(xiàn)出端正的學習態(tài)度、鍥而不舍的精神，教師在評價時就應給出正面的評價，并與學生一起提出解決問題的方案。教師在和學生的交流過程中，了解到學生比過去的自己更有進步，就應給予鼓勵，這是過程性評價所提倡的縱向比較。最后，教師和學生的交流可通過網(wǎng)絡(luò)平臺來體現(xiàn)，學生在網(wǎng)絡(luò)自主學習平臺中獲取學習資源、提交小組作業(yè)、反饋學習效果、師生交流答疑，這本身就是交流式評價很好的方式，也契合過程性評價的理念，應納入過程性評價的重要一環(huán)。3．正確處理合作學習中自我評價和同伴評價的關(guān)系。過程性評價的一大特點就是主體多元化，鼓勵學生本人與同伴參與到評價中來，目的是為了根據(jù)不同評價主體提供的信息更加全面地認識自己。教師的首要任務是建立學生的自我評估表、組內(nèi)互評和小組互評表;其次是確保評估的全面性和公平性，形成學生之間的良性競爭，避免評價流于形式。自我評估即學生對自己完成的任務進行記錄、評估和檢測，在教學活動中起到獨立思考、自我約束和自我鼓勵的作用。每個學生在個人任務完成后填寫一張自我評估表，教師分階段進行抽查，了解學生自我評估的記錄和進度，給予點評和相應的指導。組內(nèi)互評和小組互評是通過生生之間、小組之間的互評來相互監(jiān)督、發(fā)現(xiàn)問題和指正錯誤。尤其在小組合作活動中，教師幫助學生建立組內(nèi)互評和小組互評表，讓每個成員通過同伴的評估更客觀地看清自己完成各項任務的情況以及不足，給出公正的評價。教師在小組互評時應采取隨機方式，可以定期互換，從而讓學生感覺更新鮮，也有利于保證一定的公平性，增加課堂的參與性。首先，以學生建立閱讀檔案進行自我評估為例。教師在評估表中列出若干應掌握的閱讀策略，如“看到文章標題我會先想一想自己對這個話題的了解”“閱讀前我會做出預測，并驗證自己的預測”“如果遇到讀不懂的地方我會向老師或同學尋求幫助”“我會經(jīng)常跟同學分享我讀過了什么”等指標，學生根據(jù)真實的閱讀情況做出自我反饋。每項指標有具體的參考得分:frequently/經(jīng)常，8～10分;sometimes/偶爾，5～7分;rarely/很少，1～4分。閱讀檔案自我評估表一學期內(nèi)分期中、期末發(fā)兩次，教師對這兩個階段的自我評估要做出縱向?qū)Ρ?，觀察學生是否獲得了進步。再以某次小組合作的情境模擬對話為例。教師建立組內(nèi)互評和小組互評表。小組內(nèi)4名成員，組內(nèi)互評表對象可由組員1、組員2、組員3和學生本人組成。教師列出幾項評分維度，例如“熱情參與討論”“積極的合作態(tài)度”“對小組成果的貢獻”“表演效果”等。學生依據(jù)各組員在任務合作中的實際完成度賦分。同樣的，每項指標設(shè)置了具體的分值:all/mostofthetime/經(jīng)常，3分;sometimes/偶爾，2分;rarely/很少，1分。在這里要注意學生分組時應根據(jù)不同水平進行高低搭配、合理分組。小組互評表則是在班內(nèi)若干個小組展開。小組互評應隨機抽取，確保一定公平性，且小組互評結(jié)果要得到所有組員一致通過。

三、過程性評價的局限和反思

過程性評價有著顯著的優(yōu)勢，尤其在以學生為主體的課堂合作教學模式中，不以單一的標準去評價學生的學習效果和學習質(zhì)量，評價的內(nèi)容更全面，評價的維度更靈活，評價的主體更多元。這有利于從不同視角、不同層次及時有效地給予學生評價和反饋，具有一定的公平性和客觀性。過程性評價也彌補了終結(jié)性評價的不足，它有助于教師與學生之間實現(xiàn)互動交流，使教師及時掌握學生的學習動態(tài)和學習問題，改進教學方法，提高教學質(zhì)量;同時幫助學生了解自身學習情況，發(fā)現(xiàn)不足，激發(fā)學習動力。但是，過程性評價也有其局限。首先，過程性評價沒有絕對的公平。學生本人、同伴、教師都是過程性評價的主體，這些參與者持有不同的標準，其主觀性和個體差異很難保證實現(xiàn)評價的完全公平公正。其次，過程性評價的過于量化或完全借助一些評價工具會導致評價的機械化，甚至會加重教師的工作負擔，如收集和儲存評價的信息過多會耗時耗力，最終可能導致評價偏向形式化。因此，在推行過程性考核模式之前，專業(yè)教師或課程團隊應充分討論并制定出一個相對明確的過程性評價標準，包括評價的內(nèi)容、方式和細則。在實施考核過程中，教師要公平、客觀地對待學生的個體差異。教師應當充分認識到由于學生個體差異所導致的認知水平、情感態(tài)度、學習動機、學習態(tài)度、學習方法等不同，應該把每個評價對象的過去和現(xiàn)在進行比較，或與個體有關(guān)的側(cè)面進行相互比較，做出適當?shù)脑u價，在過程中及時獲得學生的學習心得，改進教學方法，最終相互促進。課堂教學是個不斷創(chuàng)新的過程，教學評價也應包含其中。當課堂教學從傳統(tǒng)的教師“唱主角”轉(zhuǎn)為“以學生為中心”的模式，教學評價也應順勢而為，適時求變，這樣才能形成合力，積極推進課堂教學改革。

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作者:邵瑤 單位:浙江國際海運職業(yè)技術(shù)學院