導(dǎo)語：高校教師教育者專業(yè)發(fā)展理念分析一文來源于網(wǎng)友上傳，不代表本站觀點，若需要原創(chuàng)文章可咨詢客服老師，歡迎參考。

《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020年）》將“努力造就一支師德高尚、業(yè)務(wù)精湛、結(jié)構(gòu)合理、充滿活力的高素質(zhì)專業(yè)化教師隊伍”作為師資隊伍建設(shè)的規(guī)劃目標，而要達成這樣的目標，需要從教師培養(yǎng)著手。高校教師教育者是參與教師培養(yǎng)的重要資源，影響著教師培養(yǎng)的質(zhì)量。隨著我國《教師教育課程標準》及《中學(xué)教師專業(yè)標準》《小學(xué)教師專業(yè)標準》《幼兒園教師專業(yè)標準》等一系列標準的相繼出臺，我國的教師教育開始進入標準時代，這些文件為提高教師教育質(zhì)量提供了制度保障。而作為培養(yǎng)教師的教師，高校教師教育者的專業(yè)發(fā)展將是決定教師教育能否達到制度初衷的關(guān)鍵。目前，我國尚未出臺有關(guān)教師教育者的專業(yè)標準，探討高校教師教育者的專業(yè)發(fā)展理念，闡明其專業(yè)發(fā)展理念的內(nèi)涵，有助于指導(dǎo)高校教師教育者的教師教育實踐。

一、為教育而教：高校教師教育者的教育理念

“為何而教”直接指向高校教師教育者的基本教育理念與追求，在深層次上影響著教師教育的質(zhì)量。高校教師教育者的主要任務(wù)是培養(yǎng)中小學(xué)教師，從教與學(xué)的關(guān)系出發(fā)，教師教育者的教育理念將影響中小學(xué)教師的培養(yǎng)質(zhì)量。在教師培養(yǎng)中，教師教育理論與實踐都應(yīng)指向“人”的培養(yǎng)，這是教育的本質(zhì)要求；而中小學(xué)教師能否在自己的教育實踐中自覺追求教育的本質(zhì)，與其在教師教育過程中接受的教育理念有關(guān)。具體地說，高校教師教育者對教育本質(zhì)的追求將影響未來中小學(xué)教師的教育理念與追求?！盀榻逃獭笔菫榱伺囵B(yǎng)完整的人，而不是片面的人?！敖逃龑W(xué)把個體作為一個復(fù)雜的整體來研究，而不是把人的某一個方面作為自己的研究對象。教育者面對的是一個個活生生的、整體的人，他既具有生物性與社會性，還表現(xiàn)出個體的獨特性。不從整體上把握對象的特征，就無法教育人。”[1]在中小學(xué)教師培養(yǎng)中，一直存在著師范性和學(xué)術(shù)性之爭：一種意見是師范院校應(yīng)該為中學(xué)服務(wù),要突出師范性；另一種意見是師范院校畢業(yè)生的學(xué)術(shù)水平不能低于一般大學(xué),要向綜合大學(xué)看齊。[2]反映在教師教育實踐層面，前者重視教師教學(xué)能力的培養(yǎng)，尤其體現(xiàn)為教師日常教學(xué)中教學(xué)基本技能的純熟；后者重視教師學(xué)科知識的精深，把“學(xué)高為師”作為培養(yǎng)教師的追求，要求教師能夠做到“教給學(xué)生一杯水，教師要有一桶水”。教師培養(yǎng)的“師范性”與“學(xué)術(shù)性”都是從某一方面解讀教師，有其合理性，但未能從教育的本質(zhì)上來理解教師。這樣培養(yǎng)的教師在進入中小學(xué)教育實踐后，當(dāng)其自身的知識和技能無法解決教育實踐中的具體問題時，“為何而教”的疑惑就會影響其具體的教育教學(xué)行為，甚至職業(yè)信念。而當(dāng)下的中小學(xué)管理制度及實踐，因重視教師績效，把學(xué)生的學(xué)習(xí)成績作為評教的主要指標，中小學(xué)教師不免滋生出諸如“為知識而教”“為分數(shù)而教”等解讀，這就無法從教育的本質(zhì)去研究、突破教育實踐的困境。在教師教育實踐中，職前培養(yǎng)中的師范生在見習(xí)實習(xí)時，面對教育理論與教育實踐的疏離，常常得出教育理論學(xué)而無用的結(jié)論；而職后培訓(xùn)中，中小學(xué)教師因?qū)嵺`中的困境無法得到有效的理論對策，進而產(chǎn)生對教育理論培訓(xùn)的漠視。這些問題應(yīng)引起高校教師教育者的關(guān)注與思考。在教師培養(yǎng)過程中，高校教師教育者應(yīng)思考是否為教育而教，是否是為培養(yǎng)“完整的人”而教?！盀榻逃獭毙枰咝＝處熃逃咴诮處熍囵B(yǎng)中體現(xiàn)對教育本質(zhì)的追求。高校專業(yè)人才培養(yǎng)中，課程是達成人才培養(yǎng)目標的重要因素。高校教師的人才培養(yǎng)理念是通過其課程教學(xué)來體現(xiàn)的，進而影響其專業(yè)人才培養(yǎng)的質(zhì)量。高校教師教育者與其他的專業(yè)教育者不同，他們在人才培養(yǎng)過程中，與培養(yǎng)對象存在著未來職業(yè)的相似性。高校教師教育者的職業(yè)形象、職業(yè)理解、職業(yè)行為等，都會影響未來教師的專業(yè)發(fā)展。高校教師教育者雖然從事著不同的課程教學(xué)，但都擔(dān)負著共同的人才培養(yǎng)使命，即要把未來教師作為“完整的人”來培養(yǎng)，也都要在教育教學(xué)中傳遞為人為師之道，而不是從各自課程出發(fā)把教師培養(yǎng)割裂開來。以小學(xué)教師教育課程目標為例，小學(xué)教師教育課程要幫助未來教師理解小學(xué)生成長的特點與差異，學(xué)會創(chuàng)設(shè)富有支持性和挑戰(zhàn)性的學(xué)習(xí)環(huán)境，以滿足小學(xué)生的表現(xiàn)欲和求知欲；要幫助未來教師理解小學(xué)生的生活經(jīng)驗和現(xiàn)場資源的重要意義，學(xué)會設(shè)計和組織適宜的活動，以指導(dǎo)和幫助小學(xué)生的自主、合作與探究學(xué)習(xí)，形成良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣；要幫助未來教師理解交往對小學(xué)生發(fā)展的價值和獨特性，學(xué)會組織各種集體和伙伴活動，讓小學(xué)生在有意義的學(xué)校生活中快樂成長。[3]這些課程目標的達成，需要高校教師教育者從整體上來理解教師培養(yǎng)，把對教育的本質(zhì)追求體現(xiàn)在自己教育教學(xué)的全過程，而不是把教師培養(yǎng)過程看成是課程模塊的簡單相加。在具體的教育教學(xué)實踐中，高校教師教育者不僅要關(guān)注自己承擔(dān)的課程教學(xué)，還要做一個教育理論的踐行者，將完整的教師形象呈現(xiàn)給學(xué)生。因此，高校教師教育者既是教育理論知識的傳授者，也是教育理論的實踐者，更是教師職業(yè)信念的傳遞者。高校教師教育者的職業(yè)生活應(yīng)該體現(xiàn)出教師職業(yè)的幸福感，以之吸引師范生對未來職業(yè)生活的憧憬。正如Scherer所言：人類的幸福和尊嚴在于在其能力和環(huán)境允許的范圍之內(nèi)，做盡可能多的善事，思考盡可能多的偉大的和美好之事；并把人引向于此，使之準備好行使自己的偉大使命，教育他成為人，這就是教育，這就是一個所能給予人類的最偉大的益處。[4]未來教師的培養(yǎng)，就是要把師范生引向“教育”這一偉大追求和美好之事，激發(fā)他們的使命意識，注重培養(yǎng)其成為一個“完整的人”，而不只是擁有知識的教師，也不只是技能純熟的匠人。高校教師教育者的教育教學(xué)，需要結(jié)合自己的專業(yè)課程教學(xué)，關(guān)注師范生的專業(yè)知識學(xué)習(xí)、專業(yè)能力發(fā)展以及專業(yè)情意的養(yǎng)成；同時，也需要走進師范生的學(xué)習(xí)生活，關(guān)注師范生作為“完整的人”的成長中的問題。

二、為教而學(xué)：高校教師教育者的學(xué)習(xí)理念

高校教師教育者應(yīng)是終身學(xué)習(xí)理念的傳遞者，也是終身學(xué)習(xí)的示范者。自聯(lián)合國教科文組織發(fā)展委員會發(fā)表《學(xué)會生存》以后，終身教育開始成為引領(lǐng)教育改革的重要理念，而與之相關(guān)聯(lián)的終身學(xué)習(xí)也開始為人們所關(guān)注。我國為了貫徹終身學(xué)習(xí)理念，將學(xué)習(xí)型社會的構(gòu)建作為發(fā)展方向，許多地方也提出建設(shè)學(xué)習(xí)型城市、學(xué)習(xí)型組織等構(gòu)想。在終身學(xué)習(xí)理念引導(dǎo)下，每一個人都認識并開始關(guān)注學(xué)習(xí)對自己發(fā)展的重要性；重視多種途徑獲取知識將是每一位公民的生活內(nèi)容，學(xué)習(xí)者將不再是從事知識活動的人的獨有形象。在這樣的背景下，以傳遞知識為己任的教師，為了避免其專業(yè)性危機，更應(yīng)將學(xué)習(xí)作為自己專業(yè)發(fā)展的重要途徑。學(xué)習(xí)將是教師這一職業(yè)的終身使命。面對未來教師的培養(yǎng)，高校教師教育者在教育教學(xué)中，首先要向?qū)W生傳遞這一理念，讓師范生明了這一未來教師職業(yè)生活的內(nèi)容，以養(yǎng)成良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣，把學(xué)習(xí)作為自己未來生活的志趣。同時，高校教師教育者還應(yīng)是學(xué)習(xí)者形象的示范者，要向師范生展現(xiàn)一個學(xué)習(xí)者的職業(yè)生活，在師生日常交往中，要與師范生分享自己的學(xué)習(xí)生活、學(xué)習(xí)方法與心得，展現(xiàn)學(xué)習(xí)促進自己專業(yè)成長的成效，以自己的學(xué)習(xí)生活引導(dǎo)師范生樹立終身學(xué)習(xí)、終身從教的信念。高校教師教育者的學(xué)習(xí)是一種專業(yè)學(xué)習(xí)，其目的是為了教。終身學(xué)習(xí)理念使人們逐漸認識到學(xué)習(xí)不再是“做學(xué)生時學(xué)”，也不再是“唯教材學(xué)”。現(xiàn)代學(xué)習(xí)是將人置于廣袤的信息中的學(xué)，這種突破時間和空間的學(xué)習(xí)觀正在改變?nèi)藗兊纳睢６畔⒓夹g(shù)的發(fā)展及智能手機的普及，也為人們的學(xué)習(xí)提供了便利。但隨之而來的問題是學(xué)習(xí)的娛樂化、碎片化，在這樣的學(xué)習(xí)中，個人的興趣成為主導(dǎo)人們學(xué)習(xí)內(nèi)容選擇的重要因素。許多人關(guān)注到學(xué)習(xí)者是教師所應(yīng)體現(xiàn)的職業(yè)形象，卻未關(guān)注現(xiàn)代學(xué)習(xí)的變化以及教師作為專業(yè)人員的學(xué)習(xí)要求。這里要強調(diào)的是，高校教師教育者的學(xué)習(xí)應(yīng)是一種專業(yè)學(xué)習(xí)，而不是娛樂化、碎片化的學(xué)習(xí)。高校教師教育者的學(xué)習(xí)也可能出于自己的興趣，但絕不是滿足個體生理感官刺激需要的興趣，而是基于專業(yè)發(fā)展的自我實現(xiàn)需求的滿足，是一種專業(yè)興趣。知識碎片化是當(dāng)下媒體發(fā)達時代的重要特征，這些知識或有助于拓展人的知識獲取廣度，但其中蘊含的技術(shù)理性與遮蔽無可避免。高校教師教育者的學(xué)習(xí)既是其專業(yè)發(fā)展的重要路徑，也應(yīng)體現(xiàn)專業(yè)發(fā)展的責(zé)任擔(dān)當(dāng)。這種責(zé)任就是知識與文化的傳承，就是教師教育，其所學(xué)知識是為了更好地培養(yǎng)教師，是為了更好地服務(wù)于教育。因此，知識的科學(xué)性、知識的教育性，應(yīng)是高校教師教育者終身學(xué)習(xí)的基本追求?！盀榻潭鴮W(xué)”是一種學(xué)習(xí)觀，也是一種“生活觀”，需要高校教師教育者認同并傳遞。學(xué)習(xí)觀屬于認識論的范疇，學(xué)什么、怎么學(xué)等問題制約著每個人的學(xué)習(xí)行為，甚至影響學(xué)習(xí)的信念、學(xué)習(xí)的結(jié)果。[5]高校教師教育者的學(xué)習(xí)觀主要受兩方面因素的影響。一是高校教師教育者的專業(yè)素質(zhì)要求，即高校教師教育者應(yīng)該具備什么樣的專業(yè)素質(zhì)？這個問題現(xiàn)在的教師教育研究還未能給出權(quán)威的答案，需要學(xué)界不斷深入研究，形成共識。二是受到高校教師管理制度的影響，倡導(dǎo)高校教師教育者“為教而學(xué)”，需要高校教師管理制度體系的引導(dǎo)?！盀榻潭鴮W(xué)”的學(xué)習(xí)取向若得到教師管理制度的肯定，進而會促進高校教師教育者把“為教而學(xué)”內(nèi)化為教師學(xué)習(xí)信念的內(nèi)核，促使其將學(xué)習(xí)成果融入師范生的課程教學(xué)，還能夠使之將“為教而學(xué)”作為一種教師信念和專業(yè)生活理念，在未來教師培養(yǎng)中傳承。

三、為教而研：高校教師教育者的科研理念

科學(xué)研究是高等教育的三大職能之一，身處大學(xué)的高校教師教育者，開展科學(xué)研究是其工作的應(yīng)有之意。但是因何研究以及研究為何，確實是值得探討的問題?！皩W(xué)術(shù)自由”或許使許多人對這個問題不屑一顧，認為討論這個問題可能會干擾學(xué)術(shù)自由，阻礙學(xué)術(shù)創(chuàng)新。當(dāng)前，社會經(jīng)濟利益的誘導(dǎo)以及高校教師評價制度的導(dǎo)向，使得經(jīng)濟價值正成為社會主導(dǎo)價值，高校教師的科研似乎都是為項目、經(jīng)費、職稱，從而導(dǎo)致“為教而研”的育人價值缺失或偏離，學(xué)術(shù)自由、學(xué)術(shù)創(chuàng)新似無從談起。西方學(xué)者為避免這種現(xiàn)象的出現(xiàn)，曾試圖從道德層面為學(xué)術(shù)自由設(shè)置界限?？档轮髁x道德觀要求學(xué)者教授永遠把學(xué)生作為目的，而不允許把學(xué)生當(dāng)作工具。[6]130還有學(xué)者引述亞里士多德“高尚的”活動和僅僅是“有用的”活動理論，引導(dǎo)教授追求“高尚的”活動；進而提出，如果一位學(xué)者教授是出于自我實現(xiàn)的動機來從事研究和教學(xué)工作的，如果他感到必須從事這些學(xué)術(shù)活動才能實現(xiàn)他的潛力，我們就可以說他的活動是高尚的，并以一位高尚的學(xué)者喬治•赫爾伯特•珀爾默為例，因為他曾說過，如果哈佛大學(xué)不付工資，他也會十分高興地為能得到在此地從事教學(xué)工作的殊榮而付錢給哈佛大學(xué)。[6]131因此，因何而研以及研究為何的問題，是需要引起高校教師及高校管理者們思考的問題?！盀榻潭小笔歉咝＝處熃逃邞?yīng)有的科研立場。高校教師教育者的研究主題本身就是圍繞教育教學(xué)展開的，“把學(xué)生作為目的”的研究，是高校教師教育者應(yīng)該堅持的科研立場。從教育的本質(zhì)出發(fā)，康德主義道德觀的要求最能體現(xiàn)高校教師教育者開展研究的追求。高校教師教育者的“為教而研”主要體現(xiàn)在三方面。（1）“為教而研”是高校教師教育者的師德體現(xiàn)。我們雖不提倡如珀爾默一樣不拿薪資，但也不接受與教學(xué)無關(guān)的科研，“為教而研”應(yīng)該成為高校教師教育者的科研操守。（2）“為教而研”是高校教師教育者專業(yè)發(fā)展的重要階梯。成為專家型、研究型教師不只是對中小學(xué)教師的要求，更是對高校教師教育者的要求，中小學(xué)教學(xué)、教材及教師專業(yè)發(fā)展等問題，更需要高校教師教育者的高質(zhì)量的研究成果，從而有助于培養(yǎng)高質(zhì)量的中小學(xué)教師。現(xiàn)在有兩種現(xiàn)象值得高校教師教育者反思：一是師范生對教育理論學(xué)習(xí)的質(zhì)疑，教育理論缺乏鮮活的中小學(xué)實踐，導(dǎo)致師范生得出教育理論學(xué)而無用的錯誤認識；二是在中小學(xué)教師培訓(xùn)中，高校教師教育者“曲高和寡”的理論參與，日漸失去中小學(xué)教學(xué)的話語權(quán)。因此，開展深入中小學(xué)實踐現(xiàn)場的研究將是高校教師教育者專業(yè)發(fā)展的重要路徑。（3）“為教而研”是對師范生傳遞的一種成長理念。我國的教師培養(yǎng)已由原來的三級培養(yǎng)體系發(fā)展到一級培養(yǎng)體系，學(xué)歷的提升并不意味著師資質(zhì)量的提高，中小學(xué)教師培養(yǎng)要適應(yīng)研究型教師發(fā)展理念。作為本科階段培養(yǎng)的中小學(xué)教師，要具有一定的教學(xué)研究能力。開展教學(xué)研究應(yīng)是教師教育本科人才培養(yǎng)的基本要求，這也符合未來教師的專業(yè)發(fā)展需要。高校教師教育者不僅要使師范生認識到這樣的發(fā)展趨勢，也要通過自己的教學(xué)研究引導(dǎo)師范生積極參與科學(xué)研究，在具體研究實踐中學(xué)習(xí)、關(guān)注、重視教育教學(xué)研究。高校教師教育者與其他類別的教師有著專業(yè)發(fā)展的共性，但作為教師的教師，其專業(yè)發(fā)展理念又有著特殊的要求。教師的職責(zé)是教書育人，而對于高校教師教育者而言，在行使教書育人職責(zé)的過程中，又有著專業(yè)教育的意蘊，要培養(yǎng)師范生終身從教的理想與信念?；诖?，高校教師教育者的專業(yè)發(fā)展理念應(yīng)體現(xiàn)傳承與示范的專業(yè)特性，在教育、學(xué)習(xí)、科研等方面，都要體現(xiàn)出“為教”的目標與追求，這樣才能在其專業(yè)發(fā)展實踐中提升中小學(xué)教師的培養(yǎng)質(zhì)量。

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作者:費振新 單位:常熟理工學(xué)院師范學(xué)院