導(dǎo)語(yǔ)：現(xiàn)代德育主體性原則的內(nèi)在要求探討論文一文來(lái)源于網(wǎng)友上傳，不代表本站觀(guān)點(diǎn)，若需要原創(chuàng)文章可咨詢(xún)客服老師，歡迎參考。

摘要：主體性原則是指在主導(dǎo)性的道德規(guī)范作為學(xué)生品德構(gòu)建的骨干的基礎(chǔ)上，培養(yǎng)學(xué)生獨(dú)立自主學(xué)習(xí)的能力，使之成長(zhǎng)為能進(jìn)行自我教育和獨(dú)立進(jìn)行道德活動(dòng)的道德主體。主體性原則符合辨證唯物論的基本原則，它是以德育心理學(xué)為依據(jù)的，堅(jiān)持主題性原則，有利于把德育的功能落實(shí)到實(shí)處。

關(guān)鍵詞：主體性現(xiàn)代德育內(nèi)在要求

教育心理學(xué)的研究表明，品德的形成是內(nèi)外多種因素交互作用的結(jié)果。只有教師的“教”，沒(méi)有學(xué)生的“學(xué)”，德育便不能落實(shí)到實(shí)處。受教育者既是客體也是主體。作為客體，受教育者是教育者有目的、有計(jì)劃、有組織地施加影響的對(duì)象，他們的知識(shí)、智能、道德品質(zhì)必須通過(guò)教育才能形成和完善。德育之所以存在，正是建立在它的對(duì)象需要和可能教育的基本點(diǎn)上的。但是受教育者絕不僅僅是被動(dòng)、消極、機(jī)械地承受教育者影響的客體，而是一個(gè)積極、能動(dòng)的主體，是有意識(shí)、有目的地活動(dòng)著的人。增強(qiáng)受教育者的教育主體地位，使教育過(guò)程轉(zhuǎn)化為自我教育過(guò)程，是道德教育過(guò)程的最完善的體現(xiàn)形式，也是現(xiàn)代德育的內(nèi)在要求。

一、主體性原則及其特征

人的主體性是指人作為社會(huì)實(shí)踐的主體所具有的能動(dòng)、自主和創(chuàng)造的內(nèi)在特性，它體現(xiàn)在人的政治、經(jīng)濟(jì)和文化生活中，也體現(xiàn)在人對(duì)真、善、美等價(jià)值目標(biāo)的不斷追求中，德育實(shí)踐告訴我們，把目光凝聚在學(xué)生個(gè)體品德的動(dòng)態(tài)構(gòu)建和可持續(xù)發(fā)展上，是更客觀(guān)、開(kāi)放，更符合整個(gè)社會(huì)道德發(fā)展的歷史邏輯。所謂主體性原則指的是以主導(dǎo)性的道德規(guī)范作為學(xué)生品德構(gòu)建的骨干的基礎(chǔ)，尊重學(xué)生的人格，培養(yǎng)其獨(dú)立、自主學(xué)習(xí)的能力，不斷激發(fā)真摯的、發(fā)自心靈深處的道德情感體驗(yàn)，使之成長(zhǎng)為能進(jìn)行自我教育和獨(dú)立進(jìn)行道德活動(dòng)的道德主體。主體性原則有以下特征：一是自主性。即把德育的主動(dòng)權(quán)逐步讓給學(xué)生，讓學(xué)生參與到教學(xué)中來(lái)，自己教育自己。自主意識(shí)是一切積極因素的源泉，是良好品德形成和發(fā)展的動(dòng)力。因?yàn)榈掠^(guò)程是極其復(fù)雜的，它不僅要解決知與不知的矛盾，而且還有信與不信、愛(ài)與不愛(ài)、知與行的矛盾。另一方面是說(shuō)，學(xué)生不可能永遠(yuǎn)接受教師的教育和指導(dǎo)，他們終究要長(zhǎng)大，終究要離開(kāi)學(xué)校。蘇霍姆斯林說(shuō)過(guò)：“真正的教育是自我教育?！薄安唤讨獭笔墙逃淖罡呔辰?。在培養(yǎng)學(xué)生自主意識(shí)的德育內(nèi)容設(shè)計(jì)上，我們必須尊重學(xué)生的獨(dú)立人格，發(fā)揚(yáng)民主作風(fēng)，建立平等的師生關(guān)系。在教學(xué)過(guò)程中，要視學(xué)生為學(xué)習(xí)活動(dòng)的主體，培養(yǎng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)的習(xí)慣，提高自主學(xué)習(xí)的能力。

二是能動(dòng)性。所謂能動(dòng)性，即不僅強(qiáng)調(diào)社會(huì)發(fā)展的整體需要，還要強(qiáng)調(diào)個(gè)人追求人生價(jià)值、自我實(shí)現(xiàn)、張揚(yáng)個(gè)性的內(nèi)在需要，在具體德育情景中激發(fā)受教育者的積極性。教育者通過(guò)設(shè)計(jì)一些具有德育內(nèi)容的活動(dòng)，讓教育對(duì)象參與，如演講、論辯、知識(shí)競(jìng)賽、革命歌曲演唱、社會(huì)實(shí)踐、青年志愿者活動(dòng)、創(chuàng)建文明小組等等。這些教育性活動(dòng)以直觀(guān)的形式，在操作的層面上把德育內(nèi)容傳達(dá)給教育對(duì)象，使教育對(duì)象在參與過(guò)程中獲得深刻的體驗(yàn)?；顒?dòng)中介的特點(diǎn)是具有滲透性和體驗(yàn)性，使接受者在特定的情景中對(duì)德育內(nèi)容進(jìn)行選擇、理解、確信，逐漸認(rèn)同社會(huì)主導(dǎo)的道德觀(guān)念，放棄和改變自己原有的狹義或錯(cuò)誤的觀(guān)念。同時(shí)，使接受者得到一種自我肯定、自我完善的滿(mǎn)足，有一種成功感，得到一種精神的享受。如此，德育就成為“愉快教育”，成為人們樂(lè)于接受的教育。

三是創(chuàng)造性。所謂創(chuàng)造性，是指道德是隨著社會(huì)發(fā)展而發(fā)展的，應(yīng)鼓勵(lì)受教育者富有創(chuàng)新思維，具有變革更新觀(guān)念的能力。我們知道，社會(huì)存在決定社會(huì)意識(shí)。社會(huì)環(huán)境的錯(cuò)綜復(fù)雜、千變?nèi)f化、異彩紛呈，決定著一個(gè)有主體意識(shí)的人，面對(duì)紛繁的社會(huì)現(xiàn)象，應(yīng)該能在既有的社會(huì)規(guī)范基礎(chǔ)上，經(jīng)過(guò)自己的理性思維，獨(dú)立地作出道德判斷和道德選擇，自主地調(diào)節(jié)自己的道德行為，在生活實(shí)踐中完善自身的品德，豐富和發(fā)展社會(huì)的道德規(guī)范，在這種完善中求得情感的愉悅和人格的升華。這個(gè)過(guò)程不是一蹴而就的，它循環(huán)往復(fù)，沒(méi)有終結(jié)。它會(huì)面臨眾多的矛盾沖突，甚至是道德的兩難境地，但自主思考之后自愿的抉擇比之服從權(quán)威，更具有意志力，這種出自?xún)?nèi)在需要和動(dòng)機(jī)支配的道德行為，才能最終達(dá)到“言行一致”的理想境界。

二、充分發(fā)揮受教育者的自主性是現(xiàn)代德育的內(nèi)在要求

首先，堅(jiān)持德育的自主性原則符合辯證唯物論的基本原理。

馬克思主義哲學(xué)認(rèn)為，物質(zhì)決定意識(shí)，物質(zhì)第一性，意識(shí)第二性。學(xué)生是道德實(shí)踐的主體，作為一個(gè)活生生的個(gè)體，是具有生命力和創(chuàng)造力的，而應(yīng)該有他的自主性、獨(dú)立性，成為自己創(chuàng)造性活動(dòng)的主宰者。老師與學(xué)生的關(guān)系，是平等的“我和你”、“你和我”的主體問(wèn)的關(guān)系，是平等的人與人之間的關(guān)系。

馬克思主義哲學(xué)在承認(rèn)物質(zhì)決定意識(shí)，物質(zhì)第一性，意識(shí)第二性的同時(shí)，又承認(rèn)意識(shí)對(duì)物質(zhì)有反作用，也叫主觀(guān)能動(dòng)性。主觀(guān)能動(dòng)性是人類(lèi)特有的認(rèn)識(shí)世界和改造世界的能力。人與動(dòng)物是有本質(zhì)區(qū)別的。人在進(jìn)行實(shí)踐活動(dòng)前，會(huì)根據(jù)客觀(guān)事實(shí)，引出思想、意見(jiàn)，提出計(jì)劃、方案等等，這是動(dòng)物無(wú)法做到的。不少動(dòng)物具有奇特的本領(lǐng)，比如，蜜蜂制造蜂房的本領(lǐng)常使建筑師感到驚訝，然而，即使最拙劣的建筑師也要比它高明，因?yàn)榻ㄖ熢诮ㄖ课葜耙延性O(shè)計(jì)的圖樣，蜜蜂建筑房屋只是它的本能活動(dòng)而已。當(dāng)然人的反映不是“照鏡子”，也不是“照相”，而是在獲得外界的信息后，要經(jīng)過(guò)人的大腦思維從而形成意識(shí)。主體性道德素質(zhì)的培養(yǎng)強(qiáng)調(diào)主體要通過(guò)獨(dú)立、自主、主動(dòng)、積極的理性思考后做出道德原則的選擇，這就肯定了主體具有主觀(guān)能動(dòng)性。因此，我們不要期望受教育者把社會(huì)所要求的固定的道德價(jià)值和道德習(xí)慣，都能背下來(lái)并原版的去展示，這正如人們可以強(qiáng)制地把馬牽到河邊，但不能強(qiáng)迫馬飲水和怎樣去飲水一樣。我們只能遵循人的發(fā)展的內(nèi)在程序，努力“喚醒”和培養(yǎng)人的創(chuàng)造力，做好外化的工作，而內(nèi)化的工作，還是要由主體接受反映并通過(guò)自身的理性思考，從中分辨真與假、善與惡、美與丑，促使主體精神境界的提高。正如辯證唯物論所講，內(nèi)因是變化的根據(jù)，外因是變化的條件，外因通過(guò)內(nèi)因而起作用。

辯證唯物主義認(rèn)為，發(fā)展就是新事物的產(chǎn)生和舊事物的滅亡，就是“新陳代謝”。事物保持自己性質(zhì)的穩(wěn)定性是相對(duì)的，過(guò)程持續(xù)時(shí)間再長(zhǎng)也總有結(jié)束，而發(fā)展是必然的、永恒的。道德同樣也是相對(duì)的，任何道德都必須服從于不斷變化的社會(huì)需求。它的發(fā)展也是一個(gè)肯定——否定——否定之否定，無(wú)限發(fā)展的過(guò)程。通過(guò)道德主體去繼承時(shí)代道德的合理部分，揚(yáng)棄其不合理的部分，從而實(shí)現(xiàn)時(shí)代的超越，促進(jìn)道德的發(fā)展。其途徑是由道德主體通過(guò)獨(dú)立、自主、主動(dòng)、積極的理性思考后做出道德判斷，而又自主、自覺(jué)、自愿的做出道德行為，不斷的豐富和發(fā)展道德體系。從20世紀(jì)60年代的學(xué)雷鋒做好事，到90年代以來(lái)的“青年志愿者”、“希望工程”、“手拉手活動(dòng)”、“扶殘助殘活動(dòng)”以及文化科技衛(wèi)生“三下鄉(xiāng)”等都是時(shí)代的產(chǎn)物。這些都體現(xiàn)了道德主體在促進(jìn)道德發(fā)展中所起的作用。公務(wù)員之家

其次，堅(jiān)持德育的自主性原則，是以德育心理學(xué)為依據(jù)的。

德育心理學(xué)告訴我們：知、情、意、行四種心理成分有機(jī)組合，和諧發(fā)展，共同組成了一個(gè)人的品德結(jié)構(gòu)。過(guò)分強(qiáng)調(diào)某一方面而忽視其他，就會(huì)造成品德結(jié)構(gòu)上的缺陷?？偟膩?lái)說(shuō)，“知”是“情”、“意”、“行”的基礎(chǔ)；“情”影響“知”的形成和發(fā)展，并且與“知”相結(jié)合，構(gòu)成“行”的動(dòng)機(jī)，調(diào)節(jié)行為?！耙狻笔恰爸迸c“情”的具體表現(xiàn)，同時(shí)“知”和“情”又是在“行”中不斷發(fā)展的。四種心理成分相互聯(lián)系、相互影響、相互滲透。德育應(yīng)“曉之以理、動(dòng)之以情、導(dǎo)之以行、持之以恒”。

傳授社會(huì)道德規(guī)范，提高道德認(rèn)知。教育者根據(jù)學(xué)生的心理和個(gè)性特點(diǎn)，選擇貼近學(xué)生實(shí)際的方法，將國(guó)家、社會(huì)提倡的主導(dǎo)性道德規(guī)范、原則、準(zhǔn)則傳授給學(xué)生，學(xué)生把它當(dāng)作知識(shí)掌握下來(lái)，然后經(jīng)過(guò)思考，產(chǎn)生認(rèn)同感，鞏固下來(lái)，為道德行為的發(fā)生奠定堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。

強(qiáng)調(diào)情感因素與認(rèn)知因素的交互作用。傳授社會(huì)道德規(guī)范，不是為了限制學(xué)生的一舉一動(dòng)，而是提供必要的生活準(zhǔn)則。不同的德育內(nèi)容對(duì)情境氛圍有不同的要求，任何德育過(guò)程都是在特定情境中進(jìn)行的，不同的情境狀態(tài)，對(duì)德育接受有不同的影響。教育者要善于營(yíng)造德育接受所需要的情境氛圍，或莊嚴(yán)，或活潑，或?qū)捤?，或溫馨。通過(guò)多媒體(音樂(lè)、圖片、影像)向?qū)W生展示大量的道德事實(shí)、理想人格和價(jià)值觀(guān)念，在學(xué)生心目中形成一定的印象，讓他們意識(shí)到，什么樣的品格是被社會(huì)所推崇的，做什么樣的人才是有社會(huì)價(jià)值的。真摯的、發(fā)自學(xué)生心靈深處的情感體驗(yàn)，是接受道德觀(guān)念的前提。

意志行動(dòng)是自覺(jué)地確定目的的行動(dòng)。意志是人類(lèi)特有的意識(shí)。人的行動(dòng)就其本質(zhì)來(lái)說(shuō)，是有意識(shí)、有目的、有計(jì)劃地實(shí)現(xiàn)的。意志行動(dòng)體現(xiàn)在克服困難之中，人們只有在實(shí)現(xiàn)預(yù)定目的的過(guò)程中，遇到困難，而又能堅(jiān)定地、有意識(shí)地組織行動(dòng)加以克服，才能顯示出意志的作用。一個(gè)人在活動(dòng)中克服的困難越大，顯得意志越堅(jiān)強(qiáng)；相反，如果一個(gè)人在活動(dòng)中不能克服困難，就顯得意志薄弱。深刻的道德認(rèn)知、強(qiáng)烈的道德情感和頑強(qiáng)的道德意志的有機(jī)統(tǒng)一，是道德行為出現(xiàn)的前提條件。

道德實(shí)踐是社會(huì)道德規(guī)范轉(zhuǎn)化成個(gè)體道德需要的必要環(huán)節(jié)。缺乏道德實(shí)踐，個(gè)體無(wú)法把自己學(xué)到的社會(huì)主導(dǎo)的道德規(guī)范加以運(yùn)用，處理現(xiàn)實(shí)生活中的道德矛盾沖突，也就無(wú)法體會(huì)到這種規(guī)范體系包含著的巨大的合理性，要想達(dá)成較高的認(rèn)同效果是不可能的；更為重要的是道德規(guī)范不與實(shí)際生活中的事件相聯(lián)系，難以“開(kāi)放、發(fā)展”，難以擇其善者而吸收，個(gè)體的道德觀(guān)念一旦出現(xiàn)這種開(kāi)放性、發(fā)展性的缺失，就很容易導(dǎo)致思維僵化、思想保守，不利于個(gè)人品德的持續(xù)完善，也不利于整個(gè)社會(huì)和全人類(lèi)道德的向前推進(jìn)。

總之，通過(guò)道德教育為學(xué)生介紹社會(huì)道德規(guī)范體系，以之為發(fā)展的基礎(chǔ)，是良好品德形成的外部條件；引導(dǎo)學(xué)生自覺(jué)自愿地在道德實(shí)踐中運(yùn)用道德規(guī)范，進(jìn)行自我教育、自我磨練、自我陶冶，進(jìn)而形成強(qiáng)烈的道德追求和穩(wěn)定的自制力，是良好品德形成的內(nèi)在因素。內(nèi)外因素交互地對(duì)學(xué)生良好品德構(gòu)建產(chǎn)生作用，從而達(dá)到知、情、意、行的統(tǒng)一和發(fā)展。

再次，堅(jiān)持德育的自主性原則，有利于把德育的功能落到實(shí)處。

德育的功能可以分為社會(huì)功能和個(gè)人功能。從社會(huì)功能來(lái)講，通過(guò)德育喚醒人的自我意識(shí)、主體意識(shí)、創(chuàng)新意識(shí)，賦予經(jīng)濟(jì)發(fā)展的動(dòng)力；通過(guò)德育從根本上改變?nèi)藗兊纳钣^(guān)念，引導(dǎo)人們合理選擇和創(chuàng)造健康、文明的生活方式；通過(guò)德育為經(jīng)濟(jì)發(fā)展創(chuàng)設(shè)一個(gè)良好的文化環(huán)境，從而為經(jīng)濟(jì)發(fā)展和社會(huì)進(jìn)步提供現(xiàn)實(shí)的基礎(chǔ)；尤其是通過(guò)德育建立起健康的經(jīng)濟(jì)行為價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)，提高其倫理、道德水準(zhǔn)，使社會(huì)更加和諧?，F(xiàn)代德育把培養(yǎng)人的獨(dú)立人格精神和獨(dú)立自主的道德能力引入道德教育的目標(biāo)系統(tǒng)之中，是發(fā)展人、完善人的教育，培養(yǎng)出的是言行一致、表里如一的人。這樣的人能夠在任何時(shí)候不需要監(jiān)督就可以做出道德行為。

比如，近年來(lái)我國(guó)計(jì)算機(jī)信息產(chǎn)業(yè)與互聯(lián)網(wǎng)絡(luò)呈現(xiàn)加速發(fā)展的勢(shì)頭，網(wǎng)民越來(lái)越多。我們都知道，在網(wǎng)絡(luò)這個(gè)虛擬社會(huì)里，人與人的交往是匿名的，你可以戴上任何面具，以任何身份與別人交往。外在他律的因素已經(jīng)基本不存在，自律、自制、“慎獨(dú)”顯得特別重要。恪守公正、文明上網(wǎng)就是時(shí)代給我們提出的要求。再比如市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)是契約經(jīng)濟(jì)，在市場(chǎng)交易的過(guò)程中，起保證作用的最重要因素就是雙方的誠(chéng)實(shí)守信，不可能有“第三只眼”始終在看著你。如果只要掙錢(qián)就可以不講信用、不負(fù)責(zé)任，讓“坑蒙拐騙”、“假冒偽劣”流行，那么，不要說(shuō)個(gè)人和民族在道德上無(wú)法自立，甚至連一個(gè)比較健全而穩(wěn)定的市場(chǎng)機(jī)制也建立不起來(lái)。所以，培養(yǎng)自律精神，學(xué)會(huì)承擔(dān)義務(wù)與責(zé)任，在滿(mǎn)足個(gè)人需要時(shí)，同時(shí)承擔(dān)起對(duì)他人、對(duì)社會(huì)應(yīng)有的責(zé)任是我們每個(gè)公民的基本素質(zhì)。

從德育的個(gè)體功能來(lái)講，一方面，在不斷發(fā)展和完善人的各種德性的過(guò)程中，健全的人格、高尚的操守、善良的心靈、坦蕩的胸懷，使人們得到一種自我肯定、自我完善的滿(mǎn)足，得到一種精神的享受；另一方面，把各種道德規(guī)范的遵從逐漸從他律轉(zhuǎn)變?yōu)樽月?，不把各種道德規(guī)范視為約束，而當(dāng)作自我發(fā)展的需要。人們?cè)诟惺苌詈蛣?chuàng)造生活中，體驗(yàn)到做人的樂(lè)趣、自豪和幸福。如此，德育成為一種“愉快教育”，成為一種人們樂(lè)于接受的教育。當(dāng)外在的約束逐漸內(nèi)在化、個(gè)體社會(huì)化，理性積淀成為人的自覺(jué)習(xí)慣，成為生命的一部分時(shí)，人們就不會(huì)輕易改變與放棄自己在生活中所形成的習(xí)慣、信念、情感，這些是他存在意義的象征。此時(shí)，就是孔子所說(shuō)的“隨心所欲不逾矩”之境地。

三、堅(jiān)持主體性原則更需要教育者的創(chuàng)造性勞動(dòng)

教師作為人類(lèi)知識(shí)的活的載體、作為教育活動(dòng)的組織者和引導(dǎo)者，通過(guò)其主導(dǎo)作用的發(fā)揮，引導(dǎo)學(xué)生德性的發(fā)展，是學(xué)生不夠成熟、不甚完善的主體性得到不斷提升的保障。從這個(gè)意義上說(shuō)，教師主導(dǎo)作用的充分展開(kāi)同樣至關(guān)重要。因?yàn)?，沒(méi)有教師創(chuàng)造性地選擇教法、創(chuàng)設(shè)教育情境，就不可能有教育活動(dòng)的生動(dòng)活潑；沒(méi)有教師創(chuàng)造性地選擇教育內(nèi)容，就沒(méi)有學(xué)生發(fā)自?xún)?nèi)心需要地、自愿地學(xué)習(xí)；沒(méi)有教師的引導(dǎo)和點(diǎn)撥，也不可能有學(xué)生道德觀(guān)念的開(kāi)放式發(fā)展。同時(shí)，教師主導(dǎo)作用發(fā)揮的合理與否，又取決于學(xué)生主體性發(fā)展的程度如何，它不同于傳統(tǒng)的無(wú)節(jié)制的教師權(quán)威。因此，重視學(xué)生的主體性，不是不要教師的主導(dǎo)作用，恰恰相反，更需要教師的創(chuàng)造性勞動(dòng)和人格魅力。這是任何時(shí)候都不可離開(kāi)的。

人的道德的發(fā)展有一個(gè)從無(wú)律到他律，最后發(fā)展到自律的過(guò)程。無(wú)律只存在于兒童早期階段，他律是道德發(fā)展中的一個(gè)漫長(zhǎng)的階段。在他律階段，教育者采取外部調(diào)控，諸如獎(jiǎng)勵(lì)、批評(píng)、懲罰、評(píng)價(jià)、命令等手段是必要的。同時(shí)，也正是因?yàn)槿说牡赖掳l(fā)展必須經(jīng)過(guò)“他律”階段的特點(diǎn)，所以要求教育者進(jìn)行道德啟蒙教育，并在啟蒙教育中始終注意培養(yǎng)受教育者的主體意識(shí)，調(diào)動(dòng)受教育者的能動(dòng)性、積極性和創(chuàng)造性。只有這樣，才能不斷促進(jìn)道德由他律向自律的轉(zhuǎn)化。那么，當(dāng)一個(gè)人的道德發(fā)展進(jìn)入自律階段以后，學(xué)校教育是否還有必要呢?實(shí)際上個(gè)體道德的他律和自律內(nèi)容是隨著社會(huì)文明進(jìn)步而逐步豐富和升華的，因此，學(xué)校教育和自我教育同時(shí)并存、共同發(fā)展，只是在不同階段二者的程度不同而已。作為教育者有責(zé)任將啟蒙教育與引導(dǎo)受教育者進(jìn)行自我教育有機(jī)結(jié)合起來(lái)，不能因?yàn)閺?qiáng)調(diào)自我教育而忽視應(yīng)有的學(xué)校教育，致使淡化教師的作用與責(zé)任。