導語：如何才能寫好一篇西方科學主義教育思想，這就需要搜集整理更多的資料和文獻，歡迎閱讀由公務員之家整理的十篇范文，供你借鑒。

篇1

關鍵詞：科學；科學教育；人文教育；人文精神；教育觀

科學教育與人文教育的復雜關系是教育理論中遠沒有解決的話題，現在還存在一個具有普遍性的認識誤區(qū)，即似乎只有人文學科內含人文精神，重視人文精神的培養(yǎng)似乎就是加強人文學科的教育。這種誤解遮蔽了科學教育內含的另類人文資源，使人意識不到科學教育獨特的價值。如果不走出此種認識上的誤區(qū)就難以在新世紀培養(yǎng)完整意義上的人文精神。因此很有必要從歷史的視角來審視相關的概念，歷史地認識科學教育與人文教育的交互關系。與科學教育與人文教育相關的概念主要有兩類，一是與科學有關，包括科學與科學主義、科學教育與科學主義教育，科學教育觀與科學主義教育觀。二是與人文有關，包括人文與人文主義、人文學科教育與人文主義教育、人文教育觀與人文主義教育觀。這些概念都具有歷史性、文化性和語境性。貝爾納（1901—1971）在談到科學是一個歷史范疇時說：“科學的本質是不能用定義一勞永逸地固定下來?！薄斑^于刻板的定義有使精神實質被閹割的危險。”[1]貝爾納的這一思想對于歷史地分析科學教育和人文教育的關系很有啟迪意義。

一、歷史視野中的“科學”

從詞源上看，科學是指知識、智慧和研究形式。12世紀的宇宙論者威廉認為科學是“以物質為基礎的知識”，在梵語中“科學”一詞指特殊的智慧，最早給科學以明確規(guī)定的是亞里士多德。他認為科學研究是一種從觀察上升到一般原理，然后再返回到觀察的活動。在17世紀中葉，science翻譯為“格致”，即指分科之學，意為專門的知識和專門的學問。19世紀以來，西方學者對科學的認識呈現出多元的觀點。羅素（1872-1970）把凡是訴諸于人類的理性而不是訴諸于權威的一切確切的知識，稱之為科學。李凱爾特（1863—1936）從方法論上區(qū)分自然科學與文化科學。貝爾納強調科學的探索。丹皮爾（1867—1952）對科學的界定重視的是科學研究的對象與結果以及知識的系統性。巴伯所注重的是，科學必須是理性在處理可經驗的客體時所生之物。杜威認為，在思維過程的意義上，科學是一種方法，在思維的結果上，科學是一種知識體系。近現代國人不像西方學者那樣對科學進行不同視角的審視，而是十分注意科學與技術的區(qū)別。1911年，梁啟超在《學與術》一文中說：“學也者，觀察事物而發(fā)明其真理者也；術也者，取所發(fā)明之真理而致諸用者也?！眹缽驮凇对弧芬粫陌凑Z中寫道：“蓋學與術異。學者考自然之理，立必然之例，術者據已知之理，求可成之功。學主知，術主行。”在這里，“學”指的是科學，“術”指的是技術。對科學概念的歷史考察帶來兩點啟示：其一，人們對科學的認識，在19世紀最初關注的是科學活動的結果。20世紀之后，逐步注意到科學研究的過程與方法。其二，不同時代的哲學家、社會學家、歷史學家、教育家對科學的定義有不同的視角，所強調的側重面有較大的差異。我們可以從幾方面來規(guī)定和說明科學的含義：第一，科學是客觀存在在人腦中的反映，這一客觀存在就狹義而言是指物質世界，就廣義而言，它既包括物質存在也包括精神存在。第二，不管是廣義的科學還是狹義的科學，其知識形態(tài)具有系統性、邏輯性，它不同于意見、猜測與傳說。第三，科學不僅包括認識所獲得的結果，也包括認識的過程與方法。第四，從過程的角度看，科學是一種批判性的探索未知的創(chuàng)造活動。本文中的科學取狹義的科學，在與“人文學科”相對的意義上，用自然科學代替科學一詞。對科學教育與自然科學教育也采取類似的話語方式。

二、科學教育：從近代的崛起到當下的貶謫

科學與科學教育在歷史過程中曾有過飛速發(fā)展與迅速倔起的黃金時代，也曾遭受指責，并陷入誤解的困境。近代以來，它們經歷了從崛起到貶謫的演變，但是不可能被驅逐出人類的認識視野和精神領域。

近代科學的發(fā)展引發(fā)了科學主義思潮，科學主義在教育領域表現為科學主義教育與科學主義教育觀?？茖W主義是指：“一種主張自然科學的方法應該推廣應用到包括哲學、社會科學和人文學科在內的所有領域的觀點，是一種堅信只有這些方法才能有效地用來獲取知識的信念?！盵2]“主義”并非用來一般性地表示某一種學說或主張，它是與形而上學相伴產生的一種等級化、中心化和權威化的知識闡釋系統。從后現代的立場看，“主義”乃是十足的貶義詞，它憑借虛構的中心，壟斷了對世界的闡釋權?！爸髁x”不僅以某一個概念為其中心，而且力圖借此使自己在整個知識闡釋的空間成為權力性的中心機構。現代化進程中形成的“科學主義”，就是以“科學”為其中心，凡是非科學的知識都需要在它的法庭上接受其檢驗，或者被科學化，或者被迫放棄其生存的權利，似乎除此之外，沒有第三種選擇。因此，科學一旦“主義”便不再是科學，而是流變?yōu)橐环N支配其他一切知識話語的“元述事”。歐文認為，科學主義是一種“科學崇拜”，韋莫斯認為，科學主義是一種“信仰”，郭穎頤認為，科學主義是一種從傳統遺產中興起的信仰形式，科學成為文化設定的“公理”?？茖W主義有兩個特點：第一，強調科學知識是人類知識的典范，用它可以解決人類所面臨的所有問題。世界的一切，包括生命、情感、思想、精神等，遲早都可以化約為科學認識的范圍與對象。第二，科學的方法應該用于包括人文學科在內的所有知識領域，只有科學方法才是認識世界的唯一正確的、有效的方法。

科學與教育聯姻產生了兩方面的影響，即“科學的教育化”與“教育的科學化”。所謂科學的教育化就是指科學走進教育領域的歷程?？茖W的教育化強調在教育內容上應吸納科學，消解古典人文學科的獨尊地位，甚至認為科學知識最有價值，“在現代世界，最有價值的知識是人能用其檢驗并解決自己問題的知識。這是通過科學和科學方法給予人類的知識?！盵3]?？茖W的教育化走向極端就暴露了其內在的局限性，即過分強調科學教育內容而忽視或排斥非科學教育內容。這種極端思想可以稱為“科學主義教育”。教育的科學化則是指，極力主張教育理論的發(fā)展要依靠科學，用科學方法來研究教育問題。教育的科學化強調，在研究教育的方法上把教育現象等同于自然現象，這可以稱之為“科學教育觀”。例如拉伊（1862—1926）認為實驗教育學的目標是“根據生物學、社會學以及道德學的規(guī)律和規(guī)范，用實驗、統計和有系統的觀察，來解決教學上和教育上的問題”。[4]教育的科學化是針對舊教育理論的空疏無用而提出的，應該說有歷史的合理性。但是“教育的科學化”走向極端就演變?yōu)椤翱茖W主義教育觀”。概言之，科學主義教育與科學主義教育觀是兩個不同的概念。

近代科學進入教育領域有一個合法化的過程。近代科學的形成始于歐洲文藝復興時期，從哥白尼到牛頓所取得的科學成就，標志著人類歷史上第一次科學革命的完成。但科學在教育中的地位直到19世紀才得到基本的認同?！霸?9世紀的工業(yè)社會中，伴隨著民眾教育制度的發(fā)展，自然科學以公認的現代化形式在中學出現……歐洲國家開設了自然科學課程，這是對傳統的以古典文學課程為主的中等教育的挑戰(zhàn)。但是，對自然科學學科的順應，是在19世紀末對自然科學的地位和認可經歷了一番激烈的爭論之后才獲得的。[5]然而當現代科學在社會中產生巨大雙重影響之際，科學教育也就遭遇被貶謫的處境。與人文主義教育比較而言，科學主義教育似乎是一個十足的貶義詞。

三、歷史語境中的“人文”

“人文”概念的內涵豐富多彩而又歧義叢生。在古代漢語詞匯里，“人文”一詞有三個基本的含義：[6]第一，與“天文”相對，指詩書禮樂等以人自身為觀察和思考對象的文化內容。第二，泛指人世人倫之事，意味著與人生事物的某種關聯。第三，與人道相通，指為人之道或道德規(guī)范。在當今自然科學與人文學科、科學文化與人文文化、科學精神與人文精神、科學主義與人文主義關系問題的紛爭中，人文有兩個基本的含義：一是指人文學科或人文科學，二是指人文精神。在英文詞匯中，來源于拉丁詞humanitas（人性、教養(yǎng)）的英文詞humanity，其意思有四個：第一，人道或仁慈的性質或狀態(tài)，慈愛或慷慨的行為或性情；第二，人性。人類的屬性；第三，人文學或人文學的研究；第四，人類。

西方的人文學科（拉丁詞humanitas）一詞最早出現在古羅馬作家的著作中，西塞羅（前106—前43）用humanitas來表達一種教育理想，即通過教育或教化而使人獲得完整、圓滿的“人性”，也用這個詞來表示具體的課程體系，即成為“自由民”必修的科目，包括哲學、語言、修辭、歷史和數學等。在中世紀，古典的人文學科經過奧古斯?。?54—430）和其他神學家的發(fā)展，又成為中世紀基督教教育的基礎。到了文藝復興時期，人文學科成了專門知識的獨立分支或流派。在14、15世紀，意大利人文主義學者彼特拉克（1304—1374）等人，通過整理與發(fā)掘古羅馬的文化遺產，主要是西塞羅時期的文學作品，發(fā)現了一種與宗教神學完全不同的人生哲理。于是“人們轉而面向古人的作品。這些作品成了研究的對象。這些作品被當作人文科學”。[7]

這時的“人文學”被稱為人文研究（studiahumanitas），與神學研究（studiapinitatis）相對立，它包括語言、文學、哲學、藝術等關于人自身的知識學科以及這一時代的自然科學知識?！叭宋膶W”一詞的出現，不僅折射出當時學術方向的改變，還意味著一種以世俗的人為中心、提倡人性或人道主義的新世界觀代替了宗教神學的舊世界觀。人文學科被當作培養(yǎng)“巨人”的手段。作為教育綱領的人文學科包括語法、修辭、詩學、歷史、道德哲學以及古希臘古羅馬的語言和文學。人文學科被當作完整的教育綱領，其最終目的在于訓練人的多方面的才能，并使之得到最大程度的發(fā)展。如今的人文學科范圍十分廣泛，“人文學科包括，但不限于如下的研究領域：現代與古代語言、語言學、文學、歷史學、法學、哲學、考古學、藝術史、藝術評論、藝術理論、藝術實踐，以及具有人文主義內容，運用人文主義方法的其他社會科學?！笨偟膩碚f，在文藝復興之前，人文學科指古典的教育思想和與之相關的教育課程體系。近代以來，人文學科與自然科學相對應?！比宋膶W科構成了一種獨特的知識，即關于人類價值和精神表現的知識?！盵8]

四、人文與人文教育：從主流到退隱、從復興到抗爭

人文學科與人文教育在歷史的演進過程中經歷了“潮漲潮落”，從古代的主流地位到中世紀的退隱，從文藝復興時期的振興到現代社會的抗爭。這與人文主義思潮的興衰密切相關。人文主義（humanism）由人文學科衍生而來。人文主義的狹義理解指14—15世紀發(fā)生于意大利的思想文化運動?！?9世紀西方學者才開始用人文主義（humanitas）一詞來攝括整個思潮?！盵9]“廣義的人文主義是遠自古希臘近至二十世紀現代的一種觀念，具有多樣的表現形式，基本上是一種著眼于人類既有尊嚴、又富有理性的哲學觀?！渚袷乾F實的、寬容的，其學習方法則為教育，自由研究和啟蒙?！盵10]美國學者古德認為，人文主義是指：“強調人類在宇宙關系中的尊嚴、利益及重要性的任何哲學理論?！盵11]總之，人文主義肯定人的價值，強調人的地位和尊嚴，倡導個性發(fā)展，關心人的幸福和命運。文藝復興之后，科學帶來了巨大的技術威力，使人類獲得了一種與日俱增的“全能感”和“幸福感”，似乎憑借科學人類便無所不能，科學逐漸成為一種信仰和崇拜的對象。實證主義把科學視為知識的典范。人文學科的主導地位受到挑戰(zhàn)，走上了一條衰落、危機、復興的“辛酸”之路?？档聦κ聦嵟c價值的劃分，劃分了人文學科與自然科學各自的領地。到了現代，人文學科與自然科學由相互區(qū)別到分離、隔絕發(fā)展到對立、甚至沖突，出現了兩種互不理解的文化。歷史地看，人文學科與自然科學并不必然發(fā)生沖突和對峙。但到了19世紀末之后，當它們變?yōu)椤爸髁x”時，二者的關系才變得緊張起來。在前現代時期，與人文主義相對立的范疇是蒙昧主義與宗教神學。當時人文學科和自然科學以對理性的推崇為聯結的紐帶，攜手反對神學和宗教信仰。二者對人的一致理解是：人區(qū)別于動物在于人有理性；理性是人類的本質特征，是人的尊嚴、價值的體現；要撥開神性的迷霧，關鍵是喚醒人的理性，使理性復蘇。19世紀末，人文主義發(fā)展到了新的歷史階段，傳統意義上的人文主義在費爾巴哈的哲學里出現了新的轉向。費爾巴哈用肉體的感性的人取代了傳統大學中那種無實體的精神的人。以推祟理性為人的本質的人文觀念，在費爾巴哈自然主義的感性沖動中開始了最初的消融?，F代人文主義把研究對象聚焦在對人的命運、價值、前途等的研究上，否認人的理性作用，否認科學的價值。認為只有人的非理性因素，諸如人的情感、意志、欲望等才是人的本質，而理性和科學只不過是意志的工具而已。反對用科學的方法來研究人，反’對淹沒入的情感與個性，反對抹殺人的主體性和價值，認為科學主義只能把活生生的人機械地“冷凍”起來?，F代人文主義希望把人從科學與理性的壓抑中拯救出來，似乎唯一辦法就是去發(fā)現和追求人的非理性，由此形成了意志主義（叔本華和尼采為代表）對于人生苦難的揭示和消解，存在主義（海德格爾為代表）對于個體存在的自由境界和主人格的追求，生命哲學（狄爾泰、齊美爾和柏格森為代表）對生命主體的強調。

現代人文主義繼承了傳統人文主義推崇人性、反對神性的衣缽，卻拋棄了它原來倡導的理性傳統，走上了與科學主義相反的道路。它與非理性主義聯姻，從理性以外的世界去找尋人的本質?？茖W主義與人文主義的緊張與對立的局面由此而形成?，F代人文主義對理性、科學的批判與反思、對人的生命的意義、道德、幸福、痛苦、焦慮等問題給予了極大的關注，固然有積極一面，但由此而把非理性的意志、與本能視為人的全部本質，并進而否認科學的合理性，對人類的生存與發(fā)展就不可避免地產生誤導作用。現代人文主義思潮在教育領域也引起了很大的反響。人文主義者把人文學科認定為最高意義上的教育內容而排，斥或貶低非人文學科內容?！霸谡n程的設置上，人文主義教育極為重視人文學科。在他們看來，歷史、文學、哲學、藝術等人文學科比科學學科更能深刻地揭示人的本性，通過這些學科，人更能了解人類的苦難、痛苦、焦慮乃至死亡，從而對其有所準備，通過這些學科，人們對自己的認識也就更加全面、深刻、真實?！盵12]用人文學科的研究方法來審視教育活動并形成相應的教育理念時，就形主義教育觀。人文主義教育觀對研究教育有自身獨特的觀念：把教育的意義和價值作為自己的研究對象，注重研究教育者與受教育者的主觀方面、個體意識、精神以及進入價值意義結構的文化背景。教育追求的結果是價值的實現、學生個性發(fā)展和興趣的滿足、感情的宣泄等，而不重視掌握多少知識與技能。人文主義教育觀重視學生的情感，強調個性，這對于把學生視為“機器”、“容器”的科學主義教育觀，無疑具有糾偏的作用。然而教育的目的在于克服人的獸性而弘揚人性，片面強調人的非理性的一面，而忽視理性的一面，如此培養(yǎng)出來的人，依然是片面發(fā)展的人。

綜合上述對科學教育與人文教育的歷史透視與現實分析，我們認識到自然科學教育與人文學科教育的復雜關系，如下圖所示。教育從內容上可以分解科學教育與人文教育，片面強調自身的重要性就會分別走向科學主義教育和人文主義教育。用自然科學的思想方法來研究教育活動就產生了科學教育觀，用人文學科的思想方法來思考教育活動就容易形教育觀，兩者走向極端化就分別演化為科學主義教育觀和人文主義教育觀?？茖W教育的對象不是物質世界，而是具有生命活力的人，具有潛在發(fā)展能力的人，它的根本目的是促進學生的發(fā)展，包括智力和非智力，它要改變的是學生主觀世界。在促進人的發(fā)展方面，自然科學教育與人文學科教育一樣具有人文價值，但又是一種不同于人文學科教育的人文價值，它具有獨特的人文內涵。因此我們需要人文地理解科學教育的價值。

參考文獻

[1][2][英]J．D．貝爾納著，陳體芳譯．科學的社會功能[M]．上海：上海人民出版社，1982：13，325．

[3]Websterr'sthirdNewInternationalDictionary.1990．

[4][美]S．E．佛羅斯特著，吳元訓等譯．西方教育的歷史和哲學基礎[M]．華夏出版社，1987：499．

[5][德]拉伊著，沈劍平，瞿葆奎譯．實驗教育學[M]．北京：人民教育出版社，1996：2．

[6]國際教育百科全書[M]．貴陽：貴州教育出版社，1990：85．

[7]肖峰．科學精神與人文精神[M]．北京：中國人民大學出版社，1994：16．

[8][德]黑格爾著，賀麟譯．哲學史講演錄（第三卷）[M]，商務印書館，1983：336

[9]EncyclopaediaBritannic．Vol.8.1982：1180

[10]中國大百科全書（哲學（Ⅱ）[M].1987：711．

篇2

關鍵詞：小學教育 教育管理 價值取向

小學教育不僅是教育事業(yè)的起點和基石，同時也是決定教育事業(yè)大發(fā)展時期教育改革成敗的重要因素，而對小學教育管理工作的價值進行分析和探究則是教育管理工作的前提問題。

一、 小學教育管理工作的價值取向概述

教育管理是國家對教育系統進行組織協調控制的一系列活動，是管理者代表國家通過組織協調教育隊伍，充分發(fā)揮教育人力、財力、物力等信息的作用，利用教育內部各種有利條件，高效率的實現教育管理目標的活動過程。教育管理可以分為廣義和狹義，廣義的教育管理包括教育行政管理和學校自身的管理工作，狹義的教育管理僅指教育行政管理，即教育行政機關對教育工作的管理，本文從狹義的角度探討小學教育管理工作的價值取向問題。

價值既是一個哲學范疇，也是哲學之外的人文學科、社會學科以及日常生活中廣泛使用的概念。從語義分析的角度來考察價值這一概念，可以發(fā)現，價值是一個表征“偏好”的范疇，是用以表示事物所具有的意義，可以滿足需要的功能和屬性。價值是“值得希求的或美好的事物的概念，或者值得希求的或者美好的事物本身”，因此，對于價值的研究和確立是前提和基礎。無論是一個社會的發(fā)展，還是一項具體的改革，都需要價值取向的引導，小學教育管理工作是教育改革中的一項重要任務，同樣需要探究其價值取向。那么，小學教育管理工作到底要秉承什么樣的價值取向才能夠完成自身的使命，促進整個教育事業(yè)的發(fā)展呢？實踐證明，科學主義和人本主義的結合是小學教育管理應遵循的價值取向。

二、小學教育管理工作的科學主義價值取向

小學教育管理工作中的科學主義價值取向具有深厚的理論基礎，在西方，19 世紀末 20世紀初美國古典管理學家泰勒等人創(chuàng)立了科學管理理論，20 世紀，德國社會學家韋伯提出了科層組織理論，他們都強調有效的組織機構、周密的工作計劃、嚴格的規(guī)章制度、明確的職責分工等科學主義精神，為管理工作奠定了科學主義的基礎，小學教育管理工作應遵循科學主義的價值取向，這是由小學教育管理工作的本身所決定的。首先，科學的管理方式重視科學量化的實證資料，通過量化工作能夠更直觀的發(fā)現問題，為解決問題尋找合理的突破口。我們知道，科學的量化標準在教育管理的實踐中發(fā)揮了重要的作用，通過科學的教育調查，科學的教育統計，科學的教育測量工作，給管理者提供了重要的實證資料，是管理者制定政策，實施具體的管理工作不可缺少的依據。實證主義方法是各個學科都十分看重的，是研究確實的知識，利用調查、統計、計算等具體方式，這些方式運用到小學教育管理工作中，是科學主義的體現，是小學教育管理工作的基礎。

三、小學教育管理工作的人本主義價值取向

如上文所述，人本主義的管理理念是現階段教育工作的重中之重，因此，小學教育管理工作必須以人本主義為價值取向。

首先，人本主義并非現代才有，在西方和我國傳統中都有悠久的人本主義的歷史。在西方，人本主義萌芽于古希臘羅馬時代對人的教化，明朗于西方的文藝復，從 14 世紀開始，以人為中心，注重人的價值的“人文主義運動”轟轟烈烈的開始并一直貫穿了整個西方的歷史。①在中國古代傳統文化中，儒家思想的代表孔子提出了“仁”的思想，可以說是人本精神的最充分體現?！叭省钡暮诵木褪侵v人，講人與人之間的道德規(guī)范，也就是人要愛人，要有仁德，同樣是以人為中心的人本主義思想。進人 20 世紀，“以人為本”在世界范圍內，尤其是在我國得到了廣泛認可，在管理范圍內更是成為其內核，同時也必將成為小學教育管理中最為重要的價值取向。其次，人本主義思想在當今社會的教育管理工作中具有更加重要的意義。我們知道，學校是以人為核心的組織，對這樣的組織進行管理必須要洞悉人的本質，倡導以人為本，克服僵化的管理模式。人本主義在教育實踐中具體表現在很多方面，比如教育管理工作者在考量教師的工作能力和業(yè)績的時候，不能用教條的標準，要結合不同教師的特點，認真看待教師的工作?？鬃佑小耙虿氖┙獭保芾砉ぷ髡咭部梢赃M行“因材施管”，在不違背基本的教育原則的基礎上，對一些可以用特殊教育方式進行有效教育的教師和學校組織以人性化的目光去管理，不能以教條的標準看待短期效果，同時也要支持教師和學校組織進行的人本主義教育方式。目前，小學教育中以人為本的人性化管理在全國許多地方都進行了有益的嘗試，例如內蒙古的罕臺新教育小學的實驗，②筆者認為這種人性化的教育方式是需要當地的教育管理部門在人本主義理念的指導下大力支持才能夠取得成功的。最后，人本主義的價值追求和科學主義的價值追求一樣，也不是孤立存在的。如果在小學教育管理工作中，單純的追求人本主義，那會使得教育管理工作走向“無標準”的困境，這樣的問題是需要科學主義的管理方式作為補充的。有學者把管理工作分為三個階段，③即經驗主義、科學主義和人本主義，雖然這樣的劃分方式具有一定的代表性，但筆者認為，這三個階段不是截然分開，彼此孤立的，也就是說，即使是現階段強調人本主義的管理，也不能忽略經驗方法的運用，更不能拋開科學主義的基礎，人本主義應該以科學主義為基礎，并且把經驗方法納入到科學主義之中，這樣才能夠使人本主義更加符合教育事業(yè)和社會的發(fā)展規(guī)律。綜上所述，小學教育管理工作要以科學主義為基礎，以人本主義為主導，追求科學主義價值和人本主義價值的完美結合。

參考文獻：

[1] 楊其義. 學校的人性化管理芻議[J]. 現代教育科學（小學教師）. 2009（03）

篇3

論文關鍵詞：美學教育技術人文主義

1引言

目前，我國教育技術頗受西方實證主義和科學主義的影響，導致技術至上主義盛行。技術至上主義崇拜技術，認為技術手段可以戰(zhàn)勝一切，改造一切，無法辯證地看待技術和教育之間的關系。這無疑是一種片面的理論，用它來指導我們的行為有可能導致教育技術發(fā)展的危機。雖然不少有識之士已經清楚地認識到這一點，但目前技術至上主義還很有市場。筆者從我國傳統美學的獨特視角出發(fā)，對教育技術人文發(fā)展的現狀及傳統美學對教育技術的人文導向作用進行了初步的探討，并針對如何科學地看待技術對教育的支持提出了自己的看法。

2當代教育技術的人文發(fā)展現狀

隨著科學技術的發(fā)展，科學的內涵被無限擴大，從而導致科學萬能論和科學主義盛行，這在一方面有力地促進了我國教育技術的發(fā)展，為教育改革注入了新的活力，另一方面，隨著科學主義教育技術觀深入人心，及其對技術、工具手段的追捧，使得人們無法正確對待技術和教育之間的辯證關系，在客觀上造成教育技術學科領域內技術凸顯、人文凹陷的局面，具體表現在如下幾個方面:

2.1科學主義過分夸大技術的決定性，某種程度上掩蓋了人的教育主體地位，導致教育對人的琉離

無論教發(fā)展到何種程度，教育的主體永遠都是人，如果人的主體地位被技術掩蓋的話，其后果將會是非常嚴重的?？茖W主義教育技術觀崇拜技術、工具手段的運用，忽視教育技術應用中的人文關懷，其誤區(qū)在于忽視人的教育活動主體地位。何抗教授指出:“教育技術的邏輯起點是‘借助技術的教育’?！贝唇逃夹g的邏輯起點應該是以人為主體的教育，而不是技術的具體實現手段。

2.2重科技教育而輕人文教育，一定程度上導致教育技術學科領域內的功利主義傾向

科學技術的迅速發(fā)展，使教育技術提高教育成為可能，但人們在追求效率的同時，也容易犯迷信技術、模式化、功利主義等錯誤。目前，全國各地許多高校都開設了“教育技術學”本科專業(yè)，并且都有比較系統的課程體系和教學大綱。這些課程體系大都“體現了對學生技能性和應用性的重視，這大致是正確的。但同時我們應看到辦學思想的‘急功性’和‘應急性’，這就造成了培養(yǎng)的教育術價值規(guī)律目前只能限于熟練操作，使用技術手段這一層次上難以在教育教過程中綜合性、開拓性地應用技術手段?！边@種重技而輕人文的教育模式下培養(yǎng)出來的人才往往傾向于從技術哲學的單維角度去考慮如何使用教育技術來提高教學效率，使學習者能夠在更短的時間內獲取更多的知識，以適應知識增長的壓力。這就相當于把充滿個性化的教育對象當成教技術的“原料”，只關注其知識、技能的掌握，而對其內心的完善則漠不關心，這樣培養(yǎng)出來的教育技術人才只能稱得上是“工匠”，而不能稱之為教育家。

2.3教育中“見物不見人”的物化傾向使得教育不似原來充滿人文關懷，不利于師生人格的相互滲透

信息技術、網絡技術、虛擬現實技術等新技術在教育領域內的擴張，既便利了師生之間的信息交流，也容易導致師生之間情感交流的機械化。傳統教育中的師生之間面對面的交流非常注重彼此間情感和人格的互染，而當代推崇的“人一機”交往模式使教育中出現了“見物不見人”的物化傾向，無法滿足學生交往的需要、愛的需要、情感的需要。

3中國傳統美學思想對教育技術人文缺失的借鑒意義

3.1中國傳統美學中的人本思想對教育技術的人文導向

中國傳統美學立足于人，始終關注人的精神發(fā)展和人的生活意義，其中貫穿著一條關注人、重視人、崇尚人的人文主義主旋律。無論是儒家美學，還是道家美學，都非常重視人的問題，體現了強烈懷，雖然在某些方面存在緊張關系，但二者在以人為本這一方面是一致的?？鬃诱J為人是天地萬物的主宰，強調以人為目的，表現出對人的主體地位和自由創(chuàng)造的尊重。老子則把人和道、天、地共同看作宇宙中的四大，把人作為根本關懷的對象，表現出對人主體地位的尊重。

中國傳統美學中的人本思想，對于教育技術中人的主體地位被技術掩蓋的傾向，無疑可以起到一種糾的作用。教育技術的邏輯起點應該是人的教育，人的全面和諧發(fā)展才是教育技術追求的終極標。站在人文的高度去認識教育技術的本質，用先進的教育技術為受教育者營造人性化的教育環(huán)境，不讓技術取代人在教育中的主體地位，這樣才能使教育技術上升到人本化的高度。

3.2擂家的“樂教”思想和道家的“無為”思想對教育技術的人文導向

儒家美學和道家美學都主張通過審美和藝術來促進人的精神發(fā)展，而不追求某種欲望的單純滿足，即以一種樸素、平淡的心態(tài)對待周圍的事物，對物欲的擴張持克制的態(tài)度。古人認為的“樂者，非謂黃鐘大呂弦歌干揚也，樂之末節(jié)也，故童者舞之”(《樂記·樂情》)，就是說音樂是不能單靠技術來完成的，其中傳達的情感和意境才是音樂的精華。老子認為的“為無為，則無不治”(《老子》第三章)，也就是說要給人充分的自由，讓人充分發(fā)揮自己的創(chuàng)造性，以“無為”的方式實現“有為”。

教育技術已經上長升到由技術、教育、美學等多維構成的復合形態(tài)，單靠技術顯然無法實現其教育功能。教育工作者應該更加重視師生之間的情感交流，正如演奏音樂一樣，教育技術教育功能的實現，不僅靠技術手段，而且要靠先進的教育想和對充滿個性化的學生的人文關懷。同時，教育工作者也應該給學生充分的自由，將教師的主導力量化為一種“無為”的方式，讓學生在教學過程中更多地看到自我價值的實現，提高學習的自主性，使其個性得到更和諧的發(fā)展。教工作者應該從多維的角度去審視教育技術的學科性質，糾正功利主義、科學主義等錯誤傾向，實現教育技術的藝術化。教育技術只有實現了藝術化，才能真正體現教育的以人為本，其功能才能得到最大化的發(fā)揮。

3.3中國傳統美學中的教學思想對教育技術的人文導向

我國傳統美學中蘊含著豐富的教育教學思想，早在先秦時期，儒家就已經認識到教育是在一種對話、民主、平等、自由的教育情境中進行的價值引導和自主構建的過程?！秾W記》中有“教學半”“教學相長”的論述，認為教學過程是教師和學生的雙邊活動，提倡師生之間相互啟發(fā)。道家崇尚自然無為之美，其育人思想主張重視學生的自然性，認為外物的過多干涉不利于學生個性的和諧發(fā)展。他們主張?zhí)岣呷说恼J識能力，加強人的道德修養(yǎng)，增強人的健康素質，即把人作為最終目的，強調人的全面和諧發(fā)展。

教育技術對技術的過多使用容易導致教育的機械化、模式化，不利于師生之間的情感交流，因此，教育技術應該努力為師生營造一個更為平等、寬松的教育情境，使教師能夠在先進技術的支持下做到因材施教，關注學生對知識的感受和體驗，使其能夠在一種和諧的情境中獲取知識的同時，也受到人格魅力的感染。另一方面，教師在言傳身教的過程中，自身的知識水平和道德水平也能得到提升。

4結語

篇4

人本主義是一個多學派的概稱，其理論龐博而復雜?，F代人本主義教育思想是以人本主義心理學為基礎的。20世紀五六十年代以來，隨著人本主義心理學登上當代西方心理學的歷史舞臺，以馬斯洛、羅杰斯為代表的人本主義教育思想逐漸成為引人注目的教育理論流派。人本主義心理學主張反對功利化和機械化、科學主義教育對人性、人的價值的忽視，主張教育要關注人，弘揚人的個性 ，尊重人的尊嚴，培養(yǎng)整體的 、自我實現的人和創(chuàng)造性的人。

二、西方人本主義教育思想的內涵及主要觀點

（一）人本主義教育的本質觀

對人的尊嚴、人的本性的看法既是哲學的基本問題，也是教育的基本問題。關于人的天性問題，馬斯洛說 ：內部天性的原初肯定并不惡，而是善 ，即人不是 本性惡，人類不會墮落，而是具有天生的善性，潛在的善性。既然人本性善，因此應該引出并促進這個內部天性。所以，教育要尊重人，培養(yǎng)完善的人性 ，促進人的潛能充分發(fā)展。教育是價值的引導及創(chuàng)造的過程，這就是教育的本質意義。

（二）人本主義教育的目的觀

人本主義心理學認為，教育的目的人的目的，人本主義的目的，與人有關的目的，在根本上就是人的自我實現，是豐滿人性的形式，是人種能夠達到的或個人能夠達到的最高度的發(fā)展。人本主義教育思想強調教育的目的在于教人如何去思考、去感受、去體驗，從而發(fā)現人生的真理和價值，進而實現真理。羅杰斯明確主張教育目標應該是培養(yǎng)能夠適應變化和知道如何學習的有獨特的人格特征而又充分發(fā)展的人。何欽斯說：教育的目的，不在制造基督徒、員、工人、公民、律師或商人，而在培養(yǎng)人類的智慧，由此而發(fā)揚人性，成為仁智的人。其目的是人格，而不是人力。概言之，人本主義教育是一種強調以自我為核心，強調人的自我實現的教育理論。

（三）人本主義教育的課程觀

在課程的教學目標上，人本主義就是主張顧全自己，或許還包括欣賞自己鑒別和感受世界的能力這種新的認識方式。在課程內容的選擇上，人本主義教育提出了適應性原則， 瑞契（J.M.Rich）闡釋說：完整的適應性概念，不僅應與主要社會問題及個人知識相關聯，而且應能幫助我們了解、控制自身和社會；幫助我們增進和有效評價知識。即課程要適合學習者的興趣、能力及需要，要與學習者的生活經驗和社會狀態(tài)密切相聯。在課程的設置上，人本主義教育極為重視人文學科。瑞契（J.M.Rich）認為人本主義教育的課程應包括自我知識（如自我知覺、需要、動機、生活目標、價值體系等），科學及人文學科。

（四）人本主義教育的師生觀

傳統師生關系一貫強調的是教師的權威、控制作用，學生則往往處于被動、服從地位。在我國的基礎教育實踐中，教育價值主體性缺失，培養(yǎng)出來的學生成為人文精神缺失、主體性殘缺不全的不完整的人，主要表現為： （1）獨立性低下。 （2）學習積極性、主動性缺乏，學習動力不足。（3）課堂語言交往的主體性缺失。人本主義教育中的師生關系是平等的、朋友式的關系。教師要以真誠、關懷和理解的態(tài)度對待學生的情感和興趣，創(chuàng)造一種促進學習的良好氛圍，教師還要盡可能調動所有學生參與到課堂學習活動中，鼓勵學生相互分享學習經驗和感受。

三、西方人本主義教育思想對我國教育的啟示

聯合國教科文組織在《學會生存：教育世界的今天和明天》的報告中指出：明天的文盲將不是目不識丁的人，而是不知道如何學習的人，并且認為，上學期間的學習，不是為了分數學習，也不是為了知識的學習，而重要的是為了學會學習，如果沒有這種能力，即便是知識再多，面對高科技的信息時代也將是一籌莫展，成為無力應變的現代文盲。

篇5

關鍵詞：生命教育 內涵 辨析

中圖分類號：G641 文獻標識碼：A

文章編號：1004—4914（2012）06—030—02

生命教育于20世紀90年代末傳入我國已有10多年，無論在實踐和理論方面都有所發(fā)展。但總體來看，我國的生命教育只能說處在起步階段，實踐上沒有受到足夠的重視，理論上也不夠深入。對于生命教育的內涵也是眾說紛紜，沒有達成共識。本文就生命教育的內涵進行一些探索，希望對生命教育的研究和實踐有所裨益。

一、生命教育內涵的基本觀點

生命教育是什么，不同的學者有不同的看法，下面是一些有代表性的學者的觀點。

1.廣義的生命教育。王北生認為：生命教育是依據生命的特征，遵循生命發(fā)展的原則，以學生自身潛在的生命基質為基礎，通過選擇優(yōu)良的教育方式，喚醒生命意識，啟迪精神世界，開發(fā)生命潛能，提升生命質量，關注生命的整體發(fā)展，使其成為充滿生命活力，具有健全人格、鮮明個性，掌握創(chuàng)造智慧的活動。羅楚春認為生命教育就是尊重生命主體，為其創(chuàng)設生動活潑、充實豐富的環(huán)境和條件，以促進生命主體全面、和諧、主動、健康發(fā)展的教育。王云峰等（2006）認為，生命教育的核心就是“全人教育”的概念。

實際上，以上學者認為生命教育就是全人教育，只是這種觀點針對當前教育工具主義、無人教育的情況而更加強調、關注人的生命而已。

2.狹義的生命教育。馮建軍認為：“生命教育的內涵主要是教人認識生命、保護生命、珍愛生命、欣賞生命，探索生命的意義，實現生命價值的活動?！?/p>

許世平認為：“生命教育指的是對個體從出生到死亡的整個過程中，通過有目的、有計劃、有組織地進行生存意識熏陶、生存能力培養(yǎng)和生命價值升華，最終使其生命質量充分展現的活動過程，其宗旨是珍惜生命，注重生命質量，凸現生命價值?！?/p>

以上學者認為，生命教育是培養(yǎng)個體認識生命、珍惜生命、學會生活、理解生命的意義、實現人生價值的教育活動。

那么究竟哪種對生命教育的理解更科學、更合理、更有實際意義呢？這就需要我們循著各個國家和地區(qū)的生命教育的實踐軌跡探尋其內涵，以便找到生命教育的本來面目。

二、生命教育的實踐軌跡

1.美國的“生命教育”。20世紀60年代，美國教育的工具主義、實用主義傾向日益嚴重，“忘記”了教育為人發(fā)展服務的功能。隨之出現了很多社會問題，尤其是美國的青少年吸毒、自殺、他殺、暴力襲擊、性危機等危害生命的問題。面對這種情況，國際知名作家、演說家杰·唐納·華特士提出，學校教育不應該只是訓練學生謀取職業(yè)或獲取知識，還應該引導他們充分體驗人生的意義，幫助他們作好準備，迎接人生的挑戰(zhàn)。他認為，這一教育目標只能通過education for life（生命教育）來實現。為了實踐其教育理想，1968年華特士在美國建立了阿南達學校（AnandaSchools）。阿南達學校的目標就是教導學生生活的藝術。

可見，美國的生命教育，是關于學生如何生活、如何快樂地生活、如何有意義地生活、如何迎接挑戰(zhàn)、珍惜生命的教育活動。

2.澳大利亞的“生命教育”。1974年，澳大利亞的ReyTedNoffs牧師針對青少年吸毒問題，提出了life eduction（生命教育）。他于1979年在新南威爾士州成立了第一所生命教育中心（Life Eduction Centre，簡稱LEC），其宗旨為“預防藥物濫用、暴力與艾滋病”。同時，它還注重發(fā)展學生的社交技巧和有效決策、溝通、談判的能力。

可見，澳大利亞的生命教育，是一種以預防濫用藥物、暴力與艾滋病等問題為出發(fā)點，以提高孩子們的生命質量為目的的教育活動。

3.我國臺灣地區(qū)的生命教育。1997年，由于臺灣學校一再發(fā)生暴力與自殺事件，臺灣前教育廳廳長陳英豪認為必須在校園實行生命教育，這是臺灣“生命教育”一詞的正式提出。臺灣教育當局認為，生命教育的議題應該包括人際關系、倫理、生死學、宗教、殯葬禮儀五大項，隨后還將已經實施多年的情緒教育和性別平等教育納入其中。

可見，臺灣生命教育已經由預防自殺、降低自殺率，擴展到對生命價值、人生意義、人際關系以及人與大自然的關系的探討。

4.我國大陸的生命教育。20世紀我國的學校教育是一種“工具主義教育”，是“無人的教育”。應試教育使學生的自主精神與創(chuàng)造精神日益喪失，全面發(fā)展受到極大制約，生命、健康受到損害，自殺、暴力、犯罪現象增多，價值觀念模糊。到20世紀90年代末期，由港臺而來的生命教育正契合了大陸的這些教育問題，迅速形成一股研究熱潮，生命教育開始付諸實踐。2004年開始遼寧、上海、湖南、湖北、黑龍江、山東、云南等各省份開始出臺各種生命教育的指導綱要性文件。其中以云南省于2008年啟動的以“生命教育·生存教育·生活教育”為核心的“三生教育”推展力度最大。2010年7月29日出臺的《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010—2020年）》明確將“生命教育”列入其中，標志著一個嶄新的中國生命教育時代已經到來。

可見，大陸的生命教育是教育學生認識生命、珍惜生命、學會生活、理解生命的意義、實現人生價值的教育。云南省的以“生命教育·生存教育·生活教育”為核心的“三生教育”界定比較準確，也比較好理解。

從以上各個國家和地區(qū)的生命教育的實踐可以看出，生命教育都是針對當前教育工具主義嚴重從而導致的青少年自殺、吸毒、暴力、價值觀念模糊、生命意識薄弱、性越軌行為增多等現象提出的，它更側重于教育學生認識生命、珍惜生命、學會生活、理解生命的意義、實現人生價值。它不突出科學教育方面，更注重人文素質的培養(yǎng)；不突出智育方面，更偏重德育、美育等方面素質的培養(yǎng)；不突出人的認知方面，更偏重情感、意志等方面的發(fā)展。這與前述的狹義的生命教育內涵是一致的。而廣義的生命教育實際就是教育的概念，也就是全人教育的概念，它不符合生命教育的原初內涵，也無特定內涵和特定意義。

因此，筆者認為，生命教育就是培養(yǎng)個體認識生命、保護生命、珍惜生命、學會生活、理解生命的意義、實現人生價值的教育活動。

三、生命教育與其他教育的內涵辨析

有比較才會有鑒別，為了更好地理解生命教育的內涵，我們有必要將生命教育與一些相近概念進行比較來加深理解。

1.生命教育與德育、思想政治教育的關系。“德育”概念的使用大體分狹義、廣義兩種情況。狹義的“德育”即“道德教育”的簡稱。然而，德育概念更多是在廣義上使用，“學校德育包括道德教育、法紀教育、思想教育、政治教育以及心理健康教育?！睙o論在理論、制度或是實踐層面上，廣義的“德育”已成為主流取向。

思想政治教育也有狹義和廣義之分。狹義上，“思想政治教育”只是思想教育和政治教育的合稱。但是廣義的理解更加通行。如張耀燦、陳萬柏主編的《思想政治教育學原理》中：“思想政治教育是指社會或社會群體用一定的思想觀念、政治觀點、道德規(guī)范，對其成員施加有目的、有計劃、有組織的影響，使他們形成符合一定社會或一定階級所需要的思想品德的社會實踐活動?！睆亩x看，思想政治教育主要包括思想教育、政治教育、道德教育，但在隨后的解釋中則把法制教育及心理教育也涵蓋于內了。所以廣義的德育和廣義的思想政治教育基本等同，兩個概念越來越多地在廣義上使用，越來越趨向于相互指代。

可以看出，廣義的思想政治教育和德育在內容上與生命教育有重合和交叉，但二者都有自己的內容和特點，不能相互替代。思想政治教育和德育更強調階級性、政治性、意識形態(tài)性，價值取向上更關注統治階級的統治和社會的穩(wěn)定；而生命教育更注重個體認識生命、保護生命、珍愛生命、學會生活、理解生命的意義，實現生命價值，價值取向上更關注個體生命的幸福；思想政治教育的內容更強調社會和精神層面，而生命教育的內容除了社會與精神層面的，還有生理和心理層面的。

2.生命教育與素質教育、全人教育的關系。素質教育是于20世紀90年代針對我國教育別強調應試教育從而導致學生高分低能、動手能力差、創(chuàng)新能力差、思想品德差、心理素質差、身體素質差等等情況而提出的。素質教育是促進學生全面發(fā)展的教育，是促進學生個性健康發(fā)展的教育。實際上，素質教育就是全人教育。而生命教育是針對教育工具主義嚴重從而導致的青少年自殺、暴力現象嚴重、價值觀念模糊、生命意識薄弱、性越軌行為增多等現象提出的，它更側重于教育學生認識生命、珍惜生命、學會生活、理解生命的意義、實現人生價值。可以看出，生命教育是素質教育的一個重要組成部分。

3.生命教育與人文主義教育的關系?，F代的“人文主義”，在很大程度上是作為“科學主義”、“金錢拜物教”的對立面而出現的。它相對于“科學主義”，強調的是關注人的生命、價值和意義的人本主義；相對于“工具理性”或“技術理性”，強調的是價值理性和目的理性，它以培養(yǎng)“充滿活力、和諧發(fā)展”的人為教育的最為基本的目的。因此，生命教育與人文主義教育在很大程度上是重合的，生命教育繼承了人文主義教育的衣缽，如肯定人的價值，保障人的權利，捍衛(wèi)人的尊嚴；注重現實的人生意義和對世俗幸福的追求；要求自由、平等與個性解放；以發(fā)展健全人格為任務等等。但是，生命教育卻超越了人文主義教育。傳統人文主義認為，是科學和技術導致西方社會精神和文化的墮落，這種觀念導致人文主義教育走向科學的對立面。而生命教育不排斥科學和科學教育，生物學、心理學等生命科學以及科學精神都是生命教育的寶貴資源。從這一意義上來看，生命教育可以說是一種科學——人文主義教育。

[項目基金：本文系黑龍江省教育廳人文社會科學研究項目《社會工作介入黑龍江省中小學生命教育研究》的階段性成果（項目編號：12514130）]

篇6

關鍵詞：教育管理；教育管理理論；后現代；

作者簡介：董輝(1982-)，男，山西太原人，華東師范大學公共管理學院講師，博士，主要從事教育政策、教育管理研究。；

西方教育管理后現論思潮孕育于西方后現代主義哲學理念和思想中，是一種批判現代思想方式和生活方式的哲學思潮，對西方教育管理理論的研究與發(fā)展有著強烈的沖擊和影響，為西方教育管理研究界反思和反叛傳統教育管理理論提供了思想基礎，對于探索未來教育管理理論的發(fā)展提供了深刻而犀利的見解，并為西方教育管理研究開拓新視野提供了勇氣和力量。西方教育管理后現論思潮于20世紀80年代首先在美國教育管理學界興起，迅速風靡西方，并向世界蔓延，成為當代西方教育管理學界盛行的一種管理思潮。教育管理后現論在這里是一個概稱，它所包含的理論流派較多，觀點較為復雜。因此，我們試圖梳理具有后現代特征的幾派教育管理理論，從后現代教育管理理論所推崇的價值觀、組織觀、學科觀和方法觀等方面，較為全面地揭示其與傳統教育管理理論不同的觀念和主張。

一、后現代教育管理理論的價值觀

西方教育管理的主觀主義、批判理論、女權主義、后結構主義等后現代教育管理理論雖然在理論來源、概念話語等方面存在差異，然而，它們在向傳統的“現性”發(fā)起沖擊的時候，卻體現出某些一致性的價值傾向。

首先，后現代教育管理理論強調人的主體性的發(fā)揮，主張“主體間性”的確立，追求主體的自由和解放，崇尚正義與平等。這種價值傾向昭示了后現代教育管理理論的人本內涵，是對科學主義肆無忌憚地擴散的一種抵制，是對教育管理活動內在價值與特質的一種回歸。隨著現代社會的發(fā)展，人們的現代人格亦逐步確立。然而，人們在現代工業(yè)和現代經濟大潮的沖擊下，卻產生了人格的異化現象，人們雖然從封建社會的人身依附關系中解脫出來，卻又逐步形成了對物質財富的依賴。生活的欲望化、文化的鄙俗化都在貶抑著人的精神，社會彌漫著一種虛無主義的墮落氣息。人們的主體性淪喪了，精神性退化了，只有一種以個人利益為導向的狹隘個人主義，人們無法實現彼此人格間的真正平等，造成了“自我”與“他人”的一系列現代性矛盾。[1]在這樣的情況下，如何解決不同自我主體的統一性問題就變成了時代需求，“相互主體性”和“主體間性”的概念便應運而生，旨在探討不同自我主體之間如何交往和溝通并獲得統一的理論和實踐問題。從主體間性的視角出發(fā)，后現代教育管理理論引入交往理性的概念，運用哈貝馬斯的交往行動理論重建教育管理的交往性，并暢想建立一種交往式的教育管理結構。[2]

其次，主觀主義、批判理論以及女權主義思潮都以特有的話語方式沖擊了科學主義和實證主義教育管理的價值體系，以正義、平等、自由、解放、民主等詞語來標示其新的價值主張?；仡檪鹘y的教育管理理論不難發(fā)現，實證主義的組織和管理理論較少真正關注組織中活生生的個體人的發(fā)展、很少重視社會的公平與人的自由。在科學理性獨占鰲頭、邏輯實證一枝獨秀的時代，人們將組織視為客觀實體，并將對其探究視為單一的量化研究，只側重于數據的搜集，把關注的焦點鎖定在“事實”之上，而將原本難以丟棄的“價值”強行剝離開來，對“價值中立”的信條尤為推崇，甚至有些盲目迷信。故而，在傳統的現代性教育管理理論中，人本身被邊緣化了，道德倫理觀念亦隨之缺失了，自由和平等只流于形式。

其三，反對傳統的二元分立觀點，積極主張引入多元互動的視角來審視和解釋教育管理的生活世界。后現代教育管理理論也對傳統教育管理的本體論觀點和思辨方法產生懷疑，在批判傳統二元論的基礎上，懷疑教育管理的基本假設，呈現出一些“反基礎主義、反本質主義”的色彩。后現代教育管理理論對充斥于教育管理理論研究界強調的有些過頭的所謂揭示本質的“概括”顯得不屑一顧，并對之持質疑和反對的態(tài)度。格林菲爾德指出：“研究者對于那些緊要的社會問題，應當盡可能避免根據規(guī)定性的理論和研究，給出解決問題的處方。”[3]這樣，倡導多元、抵制教育管理中唯科學主義的話語霸權，提倡研究范式的多元化、陳述話語的多種聲音、關注問題的多樣化，始終是后現代教育管理理論的價值取向和理論品性的體現。

二、后現代教育管理理論的組織觀

組織問題始終是管理學研究的中心問題。如何看待和認識組織不僅是管理學需要回答的問題，也在很大程度上成為制約研究者開展研究的前提。教育管理理論也同樣對教育組織關注有加，不論是傳統教育管理理論，抑或是后現代教育管理理論，都圍繞教育組織問題積極進行著理論探索和建構。從組織觀的比照和甄別中，后現代教育管理理論的特色也得以突現。

首先，關于組織研究的視角。后現代教育管理學家格林菲爾德從現象學的視角切入，提出組織是人們建構的，是人類發(fā)明的組織。格林菲爾德認為，組織無法獨立于人的行為、情感和目的。以往的教育管理理論將組織界定為類似自然物的客觀實體，實際上是“二元論”思維模式的產物。在格林菲爾德看來，組織與其中的個體恰恰是緊密相連的，人的意圖、價值、習慣和信念都是構成組織的重要成分?！叭瞬皇巧钤诮M織當中，而是組織生活在個體當中并通過個體而存在?！盵4]與傳統的“自然系統”組織理論針鋒相對，后現代主義教育管理理論在組織研究的視角上把組織看作是人類的發(fā)明。[5]

其次，關于組織的本質。后現代教育管理理論認為，組織是個體憑借符號、語言系統、社會現實做出的定義，是個體意志、目的和價值的表達。個體正是通過組織的機制將自身的愿望、需要和信念轉化為社會現實的。然而，這種體現個體愿望的組織觀念并不是強制和排他的，人們還需要努力發(fā)現個體對組織的不同意圖和目的，這不僅是組織的重要組成，而且也可能是影響人們對組織重新定義的因素。此外，傳統的組織科學竭力探尋的是獨立于人而存在的有關組織的控制機制，憑借這種機制，組織的意志可以強加于人的目的之上。然而，在后現代主義看來，這是徒勞的，這種控制手段是不存在的。因為組織從其深層次、主觀性現實來看，無非是人的思想、意志、目的、意義的外在表現。組織不能脫離價值而單獨存在，事實上“任何決策都包含價值成份，任何決策者都是一種價值綜合體的象征”。[6]因而，組織研究的基本問題也是去理解人的思想、意志、目的和意義。他們還認為，語言是我們理解組織的關鍵。語言使我們處于一種情境和意義框架之內，使我們的交談和行動成為可能。因而，從某種角度上講，語言維系著個體對組織的定義，決定著組織的現實面貌。

其三，關于組織中的人。既然組織是人所建構的，是人類行為的產物，那么組織研究關注的起點應該為人。格林菲爾德認為，組織中的人具有天資、主動性和創(chuàng)造性，但也必然具有差異性。人們完成的工作是有差別的，各自的生活也不盡相同。人們在組織的物質財富和精神文化的創(chuàng)造過程中表達了自我，形成了自身的生活、社會秩序和組織本身。在組織中，人們的行為由興趣引發(fā)，而并非由事實決定。這是因為人傾向于先行動，繼而才對行動做出判斷。人們應該對組織內所進行的一切負起責任，因為人們具體在組織中做何種工作，相互關系如何，都是人們自己選擇的。另外，對于組織中的管理者的培訓也不可能通過對以往“科學管理理論”的學習而達成。相反，管理者的培訓應該是一種思想培訓，應從根本上幫助管理者認識他們的行動假設和思想信條；管理培訓應該是一種面向生活的培訓、應是暫時的“引退”和“沉思”，進而使組織中的管理者從全新的視角、批判的眼光察看重大問題。誠如批判理論所指出的那樣，教育管理者應是“真正意義上的批判人文主義者”。

其四，關于組織的發(fā)展與變革。格林菲爾德認為：組織不是凝固不變的，而是體現為一種不斷形成的過程。不斷變化是組織的一種常態(tài)。在這樣的過程中，是人們的思想觀念和行為導致了某種組織現實，而某種組織現實又是人們繼續(xù)憧憬和行動的誘因。在如此循環(huán)往復中，組織的面貌被不斷重新定義、重新塑造，過去的變成了現在，而過去和現在又共同地構筑著未來。組織的變革不是一個簡單的結構改變問題。組織是復雜的，改變組織“首先要了解個體對組織現狀的看法，其次有賴于他們所接受的、通過社會行為能實現什么或應實現什么的種種新觀念”。[7]組織的發(fā)展與變革都掌握在我們自己手中，我們應當依照道德準則采取行動并對自己的行動負責。很明顯，格林菲爾德在組織發(fā)展與變革的問題上更多地強調了人的主體性作用，指出了組織變革的復雜性，突出了組織行為選擇的道德性傾向。

最后，關于組織的目的及其實現。人們結合成組織是為了做他們想做的事或者他們認為必要做的事，組織就是人們?yōu)樽约涸O定了一種存在模式、一系列準則和規(guī)則，以實現人們的愿望、意志、潛能和意義。組織沒有外在于人的目的，沒有超然于價值的目標。由于組織是價值的表達和存在的啟示，因而不存在一種技術能促使組織實現為之服務的目的。組織的目標是一種價值指向和理想，只能追求、靠近，而難以完全獲得實現。對于教育組織來說，后現代教育管理理論家所強調的是教育組織的道德倫理性、社會使命感，教育組織是為了促進教育乃至社會的平等和正義而存在的，教育組織理論是一種道德科學。

總之，后現代教育管理的組織觀揭示了教育管理活動和教育管理組織的復雜性、文化性和社會性，教育管理理論研究的對象是變化的、有價值的和發(fā)展的。后現代主義教育管理思想重視實踐過程中成員的自主性、創(chuàng)造性，重視分權并通過分權化過程實現權力的生產和擴大，把教育組織看作是一個動態(tài)發(fā)展的過程。[8]不僅如此，后現代教育管理理論家還從不同的角度出發(fā)，提出了改進以往組織的設想。例如，教育組織批判理論重視將組織問題置于更為寬廣的文化和政治背景中加以分析，認為以往絕大多數組織理論都是以市場組織為基礎而建立起來的，是市場中心的，進而提出了以“新組織科學”和“組織辯證觀”取而代之并加以整合的觀點。他們渴望抓住教育的本真問題，進而對學校組織和教育活動進行重建。[9]激進的女權主義者還主張創(chuàng)造出一種新的組織形式來抵制官僚制。在這種新組織中，成員實施分權；成員依賴于人與人的面對面的關系，而不是正式的組織技巧；他們是平等的，而不是等級森嚴的；資源是分享的，而不是私人物品。[10]這種觀點雖然顯得有些脫離現實，但也真切反映了社會組織中存在的諸多弊端。

三、后現代教育管理理論的學科觀

在后現代教育管理理論視野中，教育管理的學科邊界和知識基礎亦呈現出一些不同于以往的特點，對于重建和發(fā)展教育管理學科具有重要價值。

首先，后現代教育管理學淡化了原有的學科邊界，而表現出一種“跨學科”與“整合性”的理論指向。事實上，這已然是后現代知識領域中引人注目的共性主題。不僅在科學的諸學科之間，而且科學與非科學之間的界限也在變得模糊。[11]后現代教育管理研究也已經超越了自身的學科圈層，并轉向與其他學科的溝通與對接，探索實現其歷史性的異質視域融合，從而彰顯出其學科的后現代秉性，不僅要追求教育管理之真，而且要逼近教育管理之善。在后現代教育管理理論視域中，教育管理理論是真與善的統一，是事實科學與價值科學、歷史科學與倫理科學、理論科學與實踐科學的有機結合，是齊集求真、向善、臻美于一身的闡釋教育管理思想觀念和價值理念的綜合體。

其次，后現代教育管理學倡揚一種全球視野與本土問題相結合的研究思路和理論意旨。這是與20世紀90年代以來迅猛發(fā)展的全球化趨勢無法分割的，也是與人們對邊緣弱勢文化、多元復雜文化給予越來越多的關注和尊重的境況分不開的。教育管理學雖然同很多其他學科一樣，是根植于“現代性”土壤中的，是與“現代化”的過程一道發(fā)展起來的學科，但也應在后現代的背景下實現與時俱進。誠如有研究者指出的：教育管理學在理論視野上應跨越國界、繼承并超越“區(qū)域研究”的傳統，放眼全球；在實踐意趣上應“回歸國家”，立足本土、切合實際、維護并保持自身學科的民族性，既不能在世界學術舞臺上淪為“孤獨的人群”，也不可在“時間之箭”的演化中被邊緣化，成為西方中心主義的犧牲品。同時，有必要打通全球化與本土化的聯絡管道，力求在兩者結合的歷史制高點尋找本學科的發(fā)展目標。[12]

其三，后現代教育管理理論主張建立一門“大教育管理學”，來均衡對教育管理現象的實在性、理解性和批判性的研究。[13]后現代的教育管理批判理論認為，組織理論是道德科學，是由經驗的、詮釋的、批判的三個向度所構成的一個整體。[14]由于教育管理現象本身所具有的多重屬性，因而以后現代的理論胸懷建構的教育管理學也不應在方法論上偏執(zhí)于實證主義、在內容上限于經驗事實，而應該發(fā)展一種“科學”的、理解的、批判的教育管理知識體系，以整體的眼光看待整體性的現象，全面關注教育管理活動的實然世界。

四、后現代教育管理理論的方法觀

后現代教育管理理論向傳統方法論原則的唯一性和普遍性發(fā)起挑戰(zhàn)，它們要求應在理論研究中容納一切規(guī)則、方案和標準，向排他的、僵化的、缺乏想象力的理性主義、實證主義研究方法發(fā)難，力求促進理論研究和建構的自由蓬勃發(fā)展，希望使用嶄新的話語來詮釋教育管理世界豐富多彩的本真。

首先，在教育管理的研究方法上，后實證主義的研究方法開始博得研究者的青睞。質性研究、多視角觀照、現象學思考、批判反思方法、現場實地研究等逐漸走進人們的視野中。曾經以“理論運動”為代表的實證主義研究，雖然推動了教育管理理論的發(fā)展，但其局限性也是顯而易見的。由于它過分希望做到客觀、重視數學描述，而對復雜的教育管理問題變得束手無策，甚至無視現實的復雜性而迷信歸納、概括，將問題抽象到脫離現實的地步，反而對實踐的指導作用變得微乎其微了。因此，20世紀80年代以來，許多后現代教育管理研究者開始在自己的理論中力圖擺脫邏輯實證主義方法的桎梏，尋求研究教育管理的更好方法。[15]于是，各種定性方法、質的研究方法或者說人種學方法開始受到重視。研究者不再只是發(fā)放調查表，收集數據，而是以實地研究的方式深入到學校中去察看學校中發(fā)生的事情，與學校里的個人談話，體驗他們的生活，記述他們的工作，在此基礎上寫出活生生的研究報告，對發(fā)現的問題做出個性化的闡釋并提出深刻的見解。

篇7

關鍵詞：存在主義教育；人道主義教育；人性化；主體化；個性化

中圖分類號：G40-02 文獻標志碼：A 文章編號：1002－0845(2007)01－0008－02

收稿日期：2006-02-10

作者簡介：程方榮(1964-)，女，河南信陽人，副教授，從事 醫(yī)學教育研究。

教育中的種種痛苦和困惑，根源在于忘記了學生也是人。教育失去了本意是教育最大的悲哀。存在主義哲學作為關注人自身命運的哲學，注重人的存在，注重現實人生，并以此作為自己的出發(fā)點［1］。存在主義教育猛烈抨擊唯科學主義和現代西方文明，旨在 改革它所宣稱的包括實用主義在內的傳統教育，指明教育改革的方向，即人性化、主體化、個性化的“ 人道主義”教育，為我國教育改革和發(fā)展提供了一個新的視野。

一、存在主義教育觀

(一)教育目的觀

薩特有句名言：“存在先于本質?！彼麑⑦@句話稱作存在主義哲學的第一原理。他對其 解釋為，首先是人存在、露面、出場，后來才說明自身……世間并無人類本性……人，不僅是他自己所設想的人，而且還只是他投入存在以后，自己所志愿變成的人。也就是說，人先 存在著，然后才試圖給自己下定義。人的本質，也就是人將要成為什么樣子，要由他自己負責 ，由他自己選擇。因此，對于人來說，最重要的是認識選擇的重要性，并按自己的選擇去行動和承擔生活的責任；人要自己爭得生命的意義，創(chuàng)造自己的價值。根據存在主義的觀點，其教育的目的就是使每一個人都認識到自己的存在，并形成一套不同于他人的獨特的生活方式。教育要維護個人的自由，幫助個人進行自我選擇，并對自己的選擇負責。正像奈勒所強調的那樣：“讓教育為個人而存在。讓教育教會個人像他自己的本性要求他那樣的自發(fā)而真誠地生活?！保?］為了達到上述目的，教育最重要的是要培養(yǎng)學生真誠、選擇和決 定以及責任感。

所謂真誠，指既不要與社會、團體隨波逐流，人云亦云，也不要自欺欺人。如果缺乏真誠，把自己融化于社會和團體，不僅言行舉止，甚至連思考問題的方式都與別人趨同，最終將喪失自我。為了培養(yǎng)真誠的人，教育要反對文化中壓抑人、阻礙人無拘無束發(fā)展的那些方面。個人既不應該成為團體和社會的一個部件，也不應該成為團體和社會統一模式中的標準件，個人應該真誠地顯示他的主觀性和與眾不同的獨特性。存在主義認為，教育不應該強調溫順服從和循規(guī)蹈矩，教育的大問題不在于學生無紀律，而在于學生安于習俗。

關于選擇和決定氣質的培養(yǎng)，教育要讓學生知道，自己是在自己的選擇、決斷和行動 的過程中創(chuàng)造自己，當一個人在進行選擇的時候，他實際上就是在創(chuàng)造自己的未來。因此，教育的一個重要目標就是要向學生展示未來的種種可能性，鼓勵他們做有意識的選擇。人的選擇及其結果都是在一定的情境、人與他人的關系中發(fā)生的，與此伴隨而來的就是個人對于環(huán)境和他人的責任。因此，教育在幫助學生意識到自己絕對的自由的同時，也要使學生認識到自己的責任。要使學生形成這樣的生活態(tài)度，即生活是自己的，任何人都無法代替他生活 ，自己不能把應該肩負的責任推諉于環(huán)境、家庭或他人的影響、外在的壓力、客觀的規(guī)律等 。為此學校應該創(chuàng)設一定的條件和環(huán)境，使他能夠有發(fā)現自由和責任的機會。

(二)教育過程觀

存在主義主張，現代教學同傳統的教學觀念與實踐相反，應該使它本身適應于學習者，而學習不應該屈從于預先規(guī)定的學習規(guī)則。為此，在教育過程中，應賦予受教育者以適當選擇的自由，“隨著他的成熟程度，允許他有越來越大的自由，包括由他自己決定他要學習什么，他要如何學習以及在什么地方學習和受訓練”［3］。

1．在教學方法上。由于存在主義反對理性，反對永恒不變的知識體系，因此，存在主義者對于“怎么教”的問題比對于“教什么”更重視。存在主義認為，傳統的教育方法有很多弊端，其特征是“支配―服從”和“指揮―執(zhí)行”的關系。教師花費大量的時間用于控制學生，而學生也想出各種主意對付教師。他們批判傳統的教育方法，認為傳統教育方法不是用于幫助學生充分認識并實現他們的各種可能性，也不是用來幫助學生認識并實現他們潛在的能力，而是為了使學生能夠適應什么，或者是為了使學生能夠解決問題。他們主張，應該采用蘇格拉底式的方法和個別化的方法，在教學過程中，允許學生最大限度地自我表現和自我選擇，并認為，個人毫無顧慮地發(fā)揮他的選擇能力，對于創(chuàng)造能力的培養(yǎng)是至關重要的 。學校應該鼓勵學生大膽地想象，甚至想入非非，運用限制的手段不能造就有創(chuàng)造才能的學生 。

2．在課程設置上。存在主義認為，在確定課程的時候，一個重要的前提就是要承認學生本人為自己的存在負責，也就是，課程最終要由學生的需要來決定。如果知識離開人的主觀性，它就不能引起學習者的感情，對學習者來說，就不可能成為明確的知識。因此，確 定課程的依據不是客觀的知識體系本身，而是學生的主觀性，學生個人自我實現的需要。奈勒認為，既不能把各科教材，也就是編纂成的知識本身看作是目的，不能把這些教材看作是為學生謀求職業(yè)做好準備的手段，也不能把它們看作是進行心智訓練的材料，而應當把它們看作是用來作為自我發(fā)展和自我實現的手段［4］。存在主義主張，在各門學科中，人 文學科應該占有重要的地位。他們認為人文學科同人的存在有著本質的聯系，人文學科涉及的主要論題是人與人之間的關系，人的生活憂與愁，人性的墮落與高尚，更直接地表現了人的本性及人與世界的關系，更能洞察和發(fā)展人的存在的意義。由于這些課程能使學生更多得到關于人的生活、人的本質和人世界的真知灼見，因此它們應該成為課程的重點。

3．在教師的作用、學生的地位以及師生關系上。存在主義認為，教師應維護學生的主觀性，不僅要避免課堂上的個人專制，還要反對非人格化的知識專制。教師在教學的過程中，不是把知識“傳授”給學生，而是把知識“提供”給學生，其中不能包含任何強制的成分。奈勒曾舉一例給以說明，“例如，當教師跟全班討論一個題目時，當教師講授文學和歷史的某一方面時，他力求介紹盡可能多的觀點，他力圖把這個題目描述為許多人思考的結果以及繼續(xù)思考的焦點。實際上，重要的是一切知識本身的發(fā)展情況，如果要知識有持久性的話，就必須對之重新加以解釋，并且在使用時能夠產生新的意義。但是教師的意圖并不是要學生隨心所欲地選擇有關這個題目的任何觀點……教師也不能把自己的解釋強加于學生，或是潛 移默化地施加影響，因為這樣做就會把學生貶值為教學策略的對象。反之，在充分討論之后，教師向學生提出關于這個問題的最好的觀點，然后問學生是否接受這一觀點”［5］ 。在倫理道德領域，教師也不應該支配學生，他既不能強迫學生服從學?；蛘呓處熤贫ǖ募o律，也不能把自己的價值觀念和道德標準強加給學生。教師需要做的只是把自己信奉的原則，以及自己之所以信奉這些原則的理由告訴學生，至于學生是否接受，教師不必強求。也就是說，教師對學生發(fā)揮的作用應該是“生產性”而不是“復制性”的，處于一種創(chuàng)造者和激勵者的地位 ，他要按照自己的意志去創(chuàng)造性地工作，他無需、也無權迫使學生來接受，以便發(fā)展每一個學生的個性，造就特色各具的學生。至于學生的地位，根據存在主義教育觀點，在教育過程中 ，學生處于選擇而不是模仿和服從的地位，必須保持學生對于教師的創(chuàng)造和教育內容的主觀選擇。學生的學習絕不是現成的知識和道德規(guī)則的消極接受者，而是要從個人的角度積極地辨別和檢驗它們的價值及其對生活的意義。關于師生關系，布貝爾認為，教師與學生的關系真誠地表現為兩個具有主體性的人，雙方都不把對方作為實現自己目的的手段，而是真誠地賞識對方，歡迎對方，肯定對方。在教育過程中，通過交流和對話實現教育目的。這種交流和對話是兩個主體、兩個人之間的談話，兩個平等、自由的人之間的交往。在這種方法中，才有可能養(yǎng)成獨立性、自尊心和自主、自負的精神。

二、存在主義教育的啟示

存在主義強調人性化、主體化、個性化的以人為本的思想以及一系列教育主張，體現了對人的關懷，對人生命的尊重，對當今我國教育改革的理論和實踐有重要的借鑒意義。

(一)弘揚主體意識，發(fā)展學生個性，培養(yǎng)創(chuàng)新精神

在知識經濟時代呼喚創(chuàng)新人才的今天，必須對我們的教育進行改革：一是彰顯教育作為人的主體性的教育，激發(fā)學生主體意識的覺醒，把教育的對象變成自己教育自己的主體。受教育的人必須成為教育他自己的人，別人的教育必須成為這個人自己的教育，促進學生主體性的自我開發(fā)、自我建構和自我生成。二是強調尊重個人獨特性的個性教育，張揚學生的個性。由于每一個學生的先天素質、成才環(huán)境、個人修養(yǎng)、人生閱歷不盡相同，因而呈現出不同的特點和個性。如果人們承認這一點，那么對學生進行整齊劃一 、強迫命令等剛性教育方法，那簡直是對學生人格和尊嚴的忽視。因此，應充分考慮學生的個體差異，提倡個別化教育，給每一個學生留下自由發(fā)揮的空間，鼓勵每一個學生盡可能地表現自我，成為他自己，而不需要成為與別人一模一樣的人。學生為了充分表現自我，成為自己，就必須有勇氣和主見，敢于向自己不贊同的觀點挑戰(zhàn)并進行批判，從而促進自己自由的 、有創(chuàng)造

性的人格發(fā)展。只有尊重學生的主體性，注重學生的個性發(fā)展，培養(yǎng)高素質的創(chuàng)新 人才才有保障。

(二)倡導人性化教育，注重人格修養(yǎng)，培養(yǎng)有責任的人

人類的文明不僅在于科技的進步，還在于人的本性的張揚、人的素質的提高和人的內涵的豐富，教育不僅是傳播科技的工具，更是發(fā)展人的事業(yè)。于是人性化教育便成為教育的必然選擇。因此，教育要面向活生生的人，關注人的興趣、愛好、需要和個性發(fā)展，關注人的生活經驗和體驗 ，尊重學生的選擇，引導學生在生活中建構學習的意義，在自由地選擇中確立人生的價值和對社會的責任。正像先生所指出的那樣，“教育是幫助被教育的人，給他能發(fā)展自己的 能力，完成他的人格，于人類文化上能盡一分子的責任”［6］。

參考文獻：

［1］陸有銓．教育哲學［M］．鄭州：河南教育出版社，1993：324．

［2］［4］陸有銓．躁動的百年［M］．濟南：山東教育出版社，1997：143．

［3］聯合國教科文組織國際教育發(fā)展委員會．學會生存［M］．上海：上海譯文出 版社，1979：287-288．

篇8

一、實踐哲學的涵義

關于實踐哲學的涵義，學者們多是從某個實踐哲學大師或者某類實踐哲學流派來解讀，這顯然無法全面洞察“實踐哲學”的涵義。而我們從亞里士多德、康德、馬克思、胡塞爾等4位不同時代的實踐哲學大師那里歷史地發(fā)展地看待“實踐哲學”，不失為一種較好的方法。

作為“西方實踐哲學的奠基人”，亞里士多德將“實踐”概念分為兩種，一種是作為生產勞動的實踐活動，一種是作為道德行為的實踐活動[1]。不過從道德層面而言，亞里士多德的“實踐專門是指人類的活動”，具有“以自身為目的”和“對象是‘人事’而非‘物事”’兩個基本特點，強調實踐的目的是具有終極意義的“善”和“承擔起追求人類福祉的責任”[2]。不僅如此，亞里士多德還非常強調實踐哲學要引起行動，提出“因為我們的研究不是為了去認識什么是美德，而是為了要使自己變好，要不然，我們的研究就會毫無用處了”[3]。這是具有起始意義和奠基作用的實踐哲學觀。也就是說，實踐哲學是根植于人的生活和指向人的靈魂的有價值取向和受理性支配的活動，且“實踐并不是與理論科學相對的，并不是理論科學之知的實際的具體的應用過程，實踐是人類生存的現實的全部事實”[4]。不過堅持“吾愛吾師，吾尤愛真理”的亞里士多德，在思想深處還是認為“實踐理性低于理論理性”[5]，這在一定程度上加速了“理論”與“實踐”、科學和信仰的分離。

作為道德哲學的最終形成者，康德在《實踐理性批判》中，認為人是理性的存在者，因此人必須為自己的行為立法，不讓自己的欲望為所欲為，即將道德律建立在人的自由意志之上。而且康德還宣稱：“人是目的，不是手段。”[6]強調“人不應該僅僅被當做手段來看待和使用。也就是說，人是理想中的目的和實際生活中的手段的統一體”[7]。我們知道，康德將理性做了純粹理性和實踐理性的劃分，而在這里，康德認為“實踐理性高于理論理性”[5]，實踐必須從普遍的價值和規(guī)范出發(fā)，同時康德在認識論中強調了人的主體能動性。不過正如黑格爾所認為的那樣，康德的實踐理性只有形式而沒有內容，因為康德的實踐理性是從抽象的理性原理出發(fā)進行邏輯推理的，這加劇了理論與現實的脫離，使哲學逐漸成為“只開花而不結果”的樹。

19世紀是一個科學主義盛行、工具理性至上、價值理性沉淪的時代，人的勞動異化現象日益顯現。此時哲學本應該承擔起豐盈人的精神的任務，但不幸的是哲學淪為“玄學”，沉醉于概念推理和理論體系的建構。在近代認識論哲學遭遇越來越多指責的時候，實踐哲學開始受到重視，而將西方哲學由認識論哲學轉向實踐論哲學的過程中，馬克思功不可沒。馬克思提出：“哲學家們只是用不同的方式解釋世界，而問題在于改變世界。”[8]“全部社會生活在本質上是實踐的。凡是把理論引到神秘主義方面去的神秘東西，都能在人的實踐中以及對這個實踐的理解中得到合理的解決。”[9]同時還宣稱：“世界是人的世界，人是世界的根本，只有為了人，通過人才能破解世界謎底。”[10]簡單地說，馬克思的實踐就是主觀改造與客觀生成的統一，是“主觀見諸于客觀”或者“客觀見諸于主觀”的活動。實際上，馬克思既強調實踐中人的主體性地位，也強調哲學要回歸人的生活世界，還強調實踐是人在“純粹理性”、“最高意志”等精神指導下不斷尋求價值超越的生命活動，因為“馬克思的實踐概念首先是一個本體論意義上的概念”[11]。這對厘清當前形形的實踐觀具有重要指導意義。

現象學大師胡塞爾是20世紀實踐哲學的代表人物，雖然胡塞爾本人是一位科學家，但由于生活在信仰危機的時代，因此他希望哲學像科學一樣成為普遍的、絕對的知識，主張“回到事情本身”而不是從概念出發(fā)建構哲學，即回到“前概念”的“生活世界”中去體驗豐富多彩的生活，并在事物如其所是的基礎上建構嚴格科學的哲學。現象學的實踐意義在于，主張哲學應該從本真的人的生活世界而不是抽象的概念邏輯出發(fā)去建構科學的世界，參與者通過“懸置”自己的經驗等“還原”的辦法去認識客觀世界，用“同感”、“移情”和“統覺”的辦法去理解意義世界[12]。

上述生活在民主時代的4位實踐哲學大師，都對純粹理性和實踐理性、工具理性和價值理性進行了研究，都沒有因為強調一種理性而絕對地貶抑另一種理性；都認為理性是價值的基礎，價值是實踐的基礎；都強調實踐中的人具有主觀能動性，人應該在無止境的精神追求中完善自我；實踐是認識善和行使善的活動。概括起來說，實踐哲學就是主體不斷尋求價值超越的精神生命活動，這種精神既包括科學精神，也包括人文精神；這種活動既包括人在冥思苦想中獲得的內在精神超越活動，也包括個人在交往活動或可觀察的對象化活動中的精神體驗活動。不同之處在于，認識理性的視角不同，不同理性的地位有別，研究的路徑不同，研究的方法有差異。“任何真正的哲學都是自己時代精神的精華。”[8]因此我們不能簡單地把實踐哲學看作一成不變的理論，而要根據時展的需要，在研究和行動中辯證地把握實踐哲學的思想!

二、實踐哲學視域中教育哲學的困境

轉貼于

在古代，哲學是人類知識的母體學科，其研究內容包羅萬象，因此彼時的哲學就是探討萬事萬物的學問。到了中世紀，宗教嚴格控制人的思想和欲望，宣揚神權至上，人生而有罪，主張通過現實的禁欲獲得來世的救贖，哲學被歪曲為研究宗教的經院哲學，主要目的是論證上帝存在的合法性，哲學遂陷入“玄學”或者“形而上學”的泥沼中，日益脫離人們日常的生活需要。

宗教改革后，哲學雖然沖破了經院哲學的桎梏，但隨著科學革命的迭起，自然科學逐漸從哲學的母體學科中分離開來，哲學面臨失去研究對象的“合法性危機”和受冷落的局面，于是哲學家們既追根溯源，試圖從古代哲學的蛛絲馬跡中尋找哲學的本意，又聯系科學主義盛行的原因，企圖從科學的變革中尋找哲學的尊嚴。當發(fā)現“philosophia”在古希臘是“愛智慧”和雅典娜在羅馬是“智慧女神”的涵義以及總結出科學的革命實際是思維的革命或者方法的革命后，哲學被賦予“智慧之學”或者“反思之學”，哲學被喻成“密涅瓦的貓頭鷹”，哲學的研究對象被認為是“認識的認識”或者“思想的思想”，哲學甚至有了“元科學”的別名。特別是在19世紀初期，德國為了挽救國家戰(zhàn)敗的危機，試圖通過復興德國的精神文化而塑造民族的凝聚力，于1810年創(chuàng)立柏林大學，一個重要舉措就是將哲學置于其他學科之上，加上寬松的學術自由環(huán)境和恰當的學術組織形式，哲學不僅因為提倡運用反思方法研究純粹理論而暫時躲過“合法性危機”，而且又重新煥發(fā)出生命活力。

哲學的發(fā)展，也帶來教育哲學的發(fā)展。1632年捷克大教育家夸美紐斯出版《大教學論》，1693年洛克出版了《教育漫話》，1762年盧梭出版了《愛彌兒》，1776～1787年間，康德在哥尼斯堡大學共進行4個學期的“教育學”課程講授，1806年赫爾巴特出版《普通教育學》，1832年美國紐約州立大學開設專門的教育哲學講座，1848年第一本由德國教育哲學家羅森克蘭茲應用黑格爾哲學觀撰寫的教育哲學著作《教育學體系》出版，1899年德國哲學家那托普出版具有教育哲學意蘊的《教育社會學》著作，1904年美國教育家霍恩第一次以《教育哲學》為書名撰寫著作?？梢哉f，教育哲學在對人的可教性、教育概念、教育目的、道德教育、教育科學化、教育體系化等的研究有了長足的進步，所散發(fā)出的教育思想光芒具有超越時空的魅力!

不過，教育哲學的發(fā)展其實也深深蘊含著合法性危機。當柏拉圖散見的理念論哲學誕生之時，教育哲學就埋下了危機的種子。不過從世界范圍來看，由于在奴隸社會，落后的農業(yè)和手工業(yè)生產主要依靠經驗，教育與普通人的社會生活雖然日益脫離，但由于人們的生活對教育的依賴性不強，因此教育哲學的危機被遮蔽了。在漫長的黑暗的中世紀，上帝處于至高無上的地位，教會嚴格控制人的思想和欲望，導致人與宗教關系緊張。雖然后來有了解放人思想的意大利文藝復興運動、德國宗教改革、法國啟蒙運動和英國資產階級革命，但制度化的教育隨之開始出現，教育與社會生活的關系日益疏離，教育與兒童生活的矛盾日漸加劇，為此法國思想家盧梭舉起浪漫主義大旗，在猛烈抨擊專制教育和宗教教育的同時，提倡兒童本位，高揚自然教育。但歷史不以個人意志為轉移，傳統教育依舊堅不可摧。

在科學大行其道的年代里，由于過于強調思辨的研究方法和追求嚴密邏輯體系的建構，教育哲學的合法性危機加劇，以致在20世紀初，科學教育哲學、實驗教育學、實用主義教育哲學、要素主義教育哲學、永恒主義教育哲學、改造主義教育哲學、教育哲學等一大批教育哲學流派登上歷史的舞臺。在某種程度上說，這些教育哲學流派的產生實際是教育哲學危機的時代產物。“1921年德國教育學家j.r.克里茨瑪爾在《哲學教育學的終結》中，宣判了哲學教育學的死亡，他主張科學教育學，研究教育事實中的規(guī)律聯系，從而提出技術化的理論，他認為哲學教育學只是一套范疇、概念和體系，因而缺乏經驗基礎，不能在教育實踐中實用。”[4]

教育哲學的合目的性危機也鑲嵌在其合法性危機中。由于教育哲學過于追求教育的邏輯和體系，迎合科學發(fā)展而削弱人的生活需要，從而使得教育理論與教育實踐遭遇“兩張皮現象”，造成教育哲學指導乏力而陷入困境之中。對于這一點，美國教育家杜威早有認識，他提出：“我相信——切教育都是通過個人參與人類的社會意識而進行的。這個過程幾乎是在出生時就在無意中開始了。它不斷地發(fā)展個人的能力，熏染他的意識，形成他的習慣，鍛煉他的思想，并激發(fā)他的感情和情緒。”[12]同時杜威還指出：“現在我們依然有一個問題，也許是比以前更迫切、更困難的問題，就是如何使教育制度和民主生活方式的需要之問題。”[12]為了超越傳統教育哲學，杜威試圖使教育哲學成為親近和聯系人與社會的教育哲學。不過總的來說，“20世紀世界教育哲學研究取得了許多進步，但也面臨著許多問題，從學科自身到學科與教育活動的關系問題，從歷史的借鑒到現實的把握問題，從追求民族特色到國際教育哲學界對話的問題等等。這些問題集中地表現在教育哲學的理論與實踐價值的失落上。”[13]今天，人們不得不承認，教育理論的建構并沒有根本解決教育價值問題，因此將后現代哲學話語和現象學觀點如“回到事物本身”、“生活世界”、“解構”、“理解”引進至教育哲學領域，正是力圖擺脫教育哲學困境的一個重要舉措。而且我國學者王坤慶教授指出：“教育哲學……是地地道道的實踐哲學。”[14]金生鉉教授甚至干脆提出“教育哲學是實踐哲學”[4]。石中英教授也提出“實踐性是20世紀教育哲學的重要特點”[15]。看來，從實踐哲學角度尋求擺脫教育哲學的困境是眾望所歸!

三、實踐哲學視域中教育哲學的出路

1　教育哲學的發(fā)展需要民主和寬容的社會氛圍

雖然實踐哲學受到關注之時，往往是人的尊嚴受到貶低之始。但并不是說這是因為社會變得更加專制。恰恰相反，實踐哲學產生和發(fā)展較好的時候，往往是社會較為民主的時候。這不難理解，越是民主和自由的社會，人的問題就越受到重視，表達人思想的機會就越多。杜威在實踐其哲學的時候，不是就教育談教育，而是聯系民主社會談教育，希望在個人和社會之間架起一座橋梁。正如“未經審視的生活是沒有價值的生活”[16]一樣，未經民主審視的教育觀點是不值得人信賴也就難以使人做出一致行動的。只有民主和寬容的氛圍，人暢所欲言、批判反思的權利才會得到保障，人們才有真正參與教育的熱情。教育哲學的發(fā)展就不僅僅是專門的教育哲學家的事情，教育哲學才會進發(fā)出生命的活力!

轉貼于

2　教育哲學需要回歸日常生活世界

自我認識是“哲學生活的起點”和“教育之哲學品性的開端”[17]。教育哲學進行自我認識的前提是需要回歸日常生活世界。具體而言，生活世界既包括人的經驗世界，也包括人的精神世界。教育哲學對人的關注，基于人的經驗世界，指向人的精神世界。而經驗世界遵循邏輯規(guī)則，精神世界則遵循非邏輯規(guī)則。教育哲學必須在經驗世界和精神世界、科學領域和道德領域里來回穿梭，否則教育哲學如果只關注經驗世界，就會面臨研究對象錯位的合法性危機或者陷入就事論事的泥沼里；如果只關注精神世界，就會變得空洞虛幻面臨無人問津的危險。就現有的研究而言，如果說康德的“先天綜合判斷”、赫爾巴特的“統覺說”、皮亞杰的“雙向建構”、維果茨基的“內化說”等是為了在經驗世界和理性世界架起一道橋梁，那么現象學中的“交往”、“理解”、“對話”、“還原”就是力圖在經驗世界和意義世界間架起一道溝通的橋梁。因此教育哲學只有回歸統一的生活世界，人們才會在教育哲學領域里發(fā)出自己真實的聲音，教育哲學才會成為人人參與的一門學問。

另外，當今我國教育哲學研究基本言必稱西方，使用的教育話語基本沿用西方的，也有學者簡單照搬西方的教育哲學話語和范式分析我國的教育現狀，這種不貼近社會實際的教育哲學是無助于真正解決教育問題的。扭轉這種局面，需要教育界的努力，也需要社會的共同努力。

3　教育行動須與教育思想相結合

作為實踐哲學，教育哲學反對坐而論道，倡導用行動實現教育理想和追求，特別是在當前，行動研究法在教育領域大張旗鼓地推行，對改變我國長期以來教育理論與教育實踐相脫離的“兩張皮”現象大有益處。當人們指責教育理論空虛無用的時候，教育哲學希望用行動證明其價值，讓教育思想統帥教育行為，這是必要的，也是可以理解的。但是如果就此認為教育哲學只關心教育行動，那么就是對教育哲學的誤解。因為教育哲學本意就是愛教育智慧，因此教育哲學實踐應該是基于理智的實踐。實際上，實踐哲學家和教育哲學家都關注理論和行動，只是由于社會狀況不同，學者看待問題的視角不同，因此存在孰先孰后的問題，但絕不是顧此失彼的問題。

需要警惕的是，當前許多教師把撰寫的論文或課題成果當做自己的教育思想，這種理解是不深刻甚至有害的。真正的教育思想，是經過慎密思考和認真研究而得出的，而且其提出者在內心深處會信奉自己的教育思想，在行動中自覺踐行自己的教育思想，而不是僅僅為了生存需要或者完成任務而臨時提出的措辭。關于這一點，筆者比較贊同劉良華博士的觀點，認為僅僅“出于職業(yè)教育研究者的立場”、“沒有從書本中走進教師的內心世界”或“沒有進入教師的日常生活，更沒有轉化為教師決然而然的行動”的教育思想不是真正的教育思想，教育思想與教育行動必須是內在統一的，“欲使教育思想成為屬于教育實踐者精神世界的組成，非得從他們的立場出發(fā)加以解說、非得融入他們的血液和呼吸之中和非得化為他們決然的行動不可。”[18]

4　教育哲學須與教育科學相貫通

由于學科分工不同，教育科學主要是解決教育認識問題，教育哲學主要解決教育信仰問題，但千萬不要將教育科學與教育哲學完全對立。事實上，作為實踐哲學，教育哲學要使人成為一個全面占有自己“主體性”的人，首先必定是一個理性的人，否則他的信仰就可能淪為迷信。巴格萊有一段名言：“科學給我們以事實，事實是很重要的；可是科學不能給我們以理想，亦不能教我們如何選擇理想，理想的選擇，不是科學家的事，而是哲學家的事。所以除了教育科學以外，應有教育哲學和它并行。”[19]顯然這里不僅強調了教育科學與教育哲學的分工不同，而且強調教育科學應與教育哲學并行，而不是將教育科學取代教育哲學。雖然實踐哲學家重視理論價值和實踐價值的程度有差異，但絕不會因為強調一方而故意貶低另一方。因此教育哲學實踐者除了要全面認識其價值外，還要消除非此即彼的思維定勢。

篇9

關鍵詞：后現代主義 課程 現代主義

一

“課程”一詞，在我國始見于唐宋間。宋代著名教育家朱熹在《朱子全書?論學》中有以下論述：“寬著期限，緊著課程”、“小立課程，大作功夫”。這里的“課程”含有學習的范圍和進程的意思，其內容包括禮、樂、射、御、書、數六藝，孝、悌、忠、信等倫理道德以及灑掃應對、進退之節(jié)、正心誠意、修己治國之道。在西方，“課程”（curriculum）一詞，最早出現在英國教育學家斯賓塞（H.Spencer，1830-1903）的《什么知識最有價值》一文中，這個詞的詞源出自拉丁語的詞根“跑道”。就像運動員沿著一定的運動場跑道賽跑一樣，在學校里的孩子們也要沿著學習的“跑道”進行學習。斯賓塞把這種經過組織的教育內容叫做“課程”，并開始把“課程”引入教育學。

但是，什么是“課程”？人們對此的理解還存在多種解釋。在《教育大辭典》中，學者認為，課程存在三種解釋：其一，為實現學校教育目標而選擇的教育內容的總和，包括學校所教各門學科和有目的、有計劃、有組織的課外活動。大多數國家由教育行政部門按照各級各類學校的培養(yǎng)目標分別編訂頒行。其二，泛指課業(yè)的進程。在一定時間內應完成的一定分量的學業(yè)。其三，學科的同義語，如語文課程。此外，學者們還有其他的解釋，如美國學者奧利弗（Albert I.Oliver）把對“課程”的不同理解從狹義到廣義已列出了七種。

當前比較公認的是取廣義的解釋，即認為課程是學習者在學校教師指導下獲得的全部經驗。也就是說，取的是《教育大辭典》中的第一種解釋?！斑@種課程觀產生的思想背景是：認為兒童的成長發(fā)展，不單是個體知識能力訓練的過程，而且是貫穿于整個生活的過程；除了學校課堂教學之外，還有其他的教育，課程必須是教育的總體規(guī)劃；學習不是使兒童單純地被動地接受學科知識，而是要求兒童積極地參與活動”。①這種課程觀在當今形式教育和實質教育、教師中心與兒童中心的分歧中持以下立場：它中和了形式教育與實質教育的分歧，在強調掌握知識的基礎上強調培養(yǎng)能力；在處理教師中心與兒童中心的分歧時，在承認教師掌握系統化的知識，學生必須由教師來教的同時，強調教師的教學只有在激發(fā)學生主動性與創(chuàng)造性時才最有效。

這種課程的觀點并非憑空而來的，而是經過了歷史的長期發(fā)展。在歷史上，曾有以下幾個教育哲學和心理學派別對當代的課程理論產生了較大的影響：

第一，永恒主義教育哲學。它強調學校課程，尤其是基礎教育課程應該著重使學生掌握人類文化傳統中那些永恒不變的知識和價值觀念。他們認為這些知識和價值主要保存在經過歷史篩選所保留下來的各類名著之中，因此主張用名著教育學生。永恒主義的代表人物是美國芝加哥大學校長赫欽斯，他倡導并組織了“百本名著閱讀計劃”，編輯了《西方思想寶庫》。

第二，要素主義教育哲學。它主張應把“文化的共同要素”作為課程的核心。早期的要素主義者認為，人類文化中最基礎的要素是讀、寫、算，主張在基礎教育課程體系中必須強化對這三方面要素的系統化訓練；后來的要素主義者從對基礎要素的強調擴展為對“核心課程”的倡導。

第三，結構主義哲學。在知識爆炸的挑戰(zhàn)面前它提出了著名的“學科結構論”，認為在日益擴展的知識海洋中，需要讓學生掌握的應該是每門學科的基本結構。所謂基本結構是指該學科的基本概念、原理以及它們之間的關聯性，基本結構不是孤立的事實和零散的定義、結論，而是知識的整體框架、各部分的內在聯系以及包含在其中的價值觀念和情感態(tài)度。

第四，認識心理學和發(fā)展心理學。尤其是瑞士心理學家皮亞杰和前蘇聯早期心理學家維果茨基提出的認知、道德發(fā)展階段論、活動理論、內化說、最近發(fā)展區(qū)理論等一系列心理學中的重大成就，揭開了兒童身心發(fā)展的層層帷幕，揭示了教學與發(fā)展的深層關系，對當今的課程改革和發(fā)展提供了更加科學可靠的心理學根據。

這些教育哲學思潮和心理學派別影響了課程的改革和發(fā)展，使課程走到了今天。隨著科學技術的發(fā)展和教育的進步，各在一定程度上促進了各種教育思潮的流行，它們同時也對教育以及課程產生不同的影響。其中，后現代主義教育思潮是其中一個較為特殊的派別。

二

一般認為，后現代主義哲學思想來源于西歐人本主義思潮。尼采和海德格爾是其先驅者。英美科學主義思潮中的維特根斯坦與后實證主義者庫恩、費耶阿本德等，對他們也有重要影響。有人也把后面幾個人列入后現代主義哲學的先驅者名單。后現代主義哲學的主要代表人物有法國的德里達、巴特爾、利奧塔等和美國的羅蒂、詹姆遜等。

后現代主義哲學的內容紛雜，各家觀點頗不一致，費徹施頓（Mike Featherstone）說：“有多少個后現代主義者，便有多少種形式的后現代主義。”對于“后現代主義”或“后現代性”一詞的理解也不盡相同。一般不把它理解為一個“年代”的概念，而認為它是一種“文化”（詹姆遜）或“知識狀況”（利奧塔）。顧名思義，“后現代主義”是相對于“現代主義”而言的，但兩者的關系如何，說法也不一致。有人把前者理解為后者的延續(xù)，有人把它理解為后者的對立和否定，有的則認為它是后者的延續(xù)與對立的統一。但不管怎樣，要認識后現代主義，首先要理解現代主義。

所謂現代主義，它表現為萬物皆以西方傳統特有的、根深蒂固的偏見出發(fā)，即認為概念、公式、觀點等，總是一勞永逸地作為現實，最終指向某種固定的、封閉的、可命名的東西。其基本姿態(tài)和腔調是極為專橫的，它強調真理、權威。這種隨柏拉圖、基督教和笛卡爾傳統而產生的西方式決心，旨在要充當正確的，不僅只是認識論上（獲得正確知識）正確，而且要充當正確，要把各自的生命宣稱為正確。從哲學上講，這類做法是先讓自己的觀念和思想形成條理（如關于自己的童年的理論），然后讓它們作為客觀現實發(fā)揮作用。這就是邏各斯中心主義。

邏各斯中心現代主義具有等級森嚴、傲慢、頑固不化、好爭辯、自成一體等特點；與此相對，后現代主義則具有講究關聯性、生態(tài)論、謙遜、對話性、神秘性等特征，堅信事物的表面亦包含著一個深層結構?！昂蟋F代主義傾心于意義的游動性（motility），并不等于說它一味地沉醉于相對主義（relativism）或簡單的、人為一物絕不比另一物具有更重要的意義的多元性（pluralism）之中。相反，它傾向于事物之間深刻的關聯性（relationalism），相信任何事物的意義是無法從該事物本身知解的，而只能從它與某個東西或別的什么東西之間的關系中領悟出來”。②后現代主義不是分析式、宣言式、好戰(zhàn)式或討伐式的，相反，它是直覺式、解釋式的，并總是對生命的真諦所固有的可能性的玩味保持開放的態(tài)度。其出發(fā)點是對生命的真諦所固有的可能性的玩味保持開放的態(tài)度。其出發(fā)點是，生活始終擁有其整合性，在我們就這個世界發(fā)話之前，該整合性就已經存在在那兒了。正因此，較之這第一性而言，人類的思想和行動總是第二位的。

對后現代主義可以有多種分類，羅森納（P.Rosenau）把后現代主義分為兩類：否認（消極）的后現代主義與肯定（積極）的后現代主義。前者是一種懷疑主義或悲觀主義的后現代主義，他們把后工業(yè)社會看成是一種斷裂、瓦解、無序、失去規(guī)范的社會，對后現代主義文化持悲觀、消極、憂慮、懷疑以至否定的態(tài)度（如德里達等）；后者則是一種樂觀主義的后現代主義，主要流行于美國，他們對后工業(yè)社會和后現代文化采取批判式肯定的態(tài)度，認為通過積極的對話和自由的價值選擇可以建立起局部的（小團體的）民主和進步（如羅蒂），當然還有一些后現代主義者游離徘徊于兩者之間。

三

一般說來，后現代主義都主張解構主義，即反對理論的體系化，因而對于他們的觀點不可能作系統的闡釋。但我們還是能夠從后現代主義者的主張中看出其對現代課程改革的一些指導意義。

第一，后現代主義反邏各斯中心主義。這是后現代主義的中心觀點，由德里達提出。根據德里達的解釋，邏各斯中心主義就是語言中心主義與在場形而上學的結合?！罢Z言中心主義”就是一種主張言語高于文字的理論。這種理論認為言語是直接表述在場的事物的，而文字只是對在場事物的間接性表述，因而言語高于文字。如果在這種觀點的指導下，課程、教材是沒有存在的必要的，因為課程在很大程度是由教材支撐起來的，教材在相當程度上是一種文字的載體，是文本。如果語言高于文字，那么，在教學過程中根本就不必有課程、教材，只要有教師的語言就行了。這其實是教師中心主義的一種表現。后現代主義反邏各斯中心主義，也就是支持了在教學過程中，在課程改革的過程中，編制優(yōu)秀教材是必要的。

第二，反建構、反體系或解構主義。后現代主義從反邏各斯中心主義出發(fā)，反一切中心主義，即反對有中心與邊緣、主要與次要之分。傳統的形而上學都主張二元對立，如物質與意識等，并認為一方是主要（中心）的，另一方是次要（邊緣）的，主要的一方永遠高于次要的一方。后現代主義反對這種堅持二元對立的建構主義。它認為二元的區(qū)分是相對的，而不是絕對的，不是建構性的，而是解構性的，即二元的關系不是對立的關系，是“分延”的關系。它們既有差別，又互相依賴，彼此牽連，相互轉化。在教學中，教師與學生在傳統上被認為是二元對立的，教師是主要的，學生是次要的；后者是學生是主要的，教師是次要的。因此，相應的在現代世界所遵循的傳統、刻板的教學法，其通行的語言和常規(guī)做法，要么是“以教是為中心”（gericentric，直譯為“以老人為中心”），要么是“以學生為中心”（pedocentric，直譯為“以兒童為中心”）。前者基本上是讓教師充當著文化傳統的傳遞者角色，而學生或兒童則扮演著“老人智慧”之被動的、馴服的接受者角色。如此一來，“以教師為中心”的教學法往往忘了，以課程的形式確定下來的文本和知識，并非固定的、一成不變的，而是構成式的（constitutive），也就是說，是在特定的時間、特定的地方應回答特定的問題的需要而產生的。同樣，該教學法往往低估了青少年在建構各自的人生目的和道路時的創(chuàng)造性活動。于是，雖然同在面向未來，但師生之間并沒有真正的溝通和交流可言。青少年必然地被認為具有缺陷，需要用成人的療法予以矯正。后者則完全拋棄了教師的優(yōu)點。在后現代主義者看來，應該把兩者結合起來，二元的關系不是對立的關系，而是“分延”的關系，因此，在現代課程改革中，應充分發(fā)揮教師和學生的優(yōu)勢，保證教師與學生之間真正的溝通，以此保證教學效率與效果的最佳。

第三，反認識論。后現代主義否棄認識論，認為傳統的認識論是一種在場形而上學。傳統形而上學把人類的心靈比喻為一面能準確地反映客體的“自然之鏡”。在后現代主義看來，這是毫無根據的，應予拋棄。后現代主義認為取代傳統認識論的應是維特根斯坦的語言游戲論，或一種語言游戲論與解釋學相結合的語言哲學理論。維特根斯坦認為語言并不表述實在，而只是一種其意義隨語言規(guī)則的變化而變化的游戲?，F代主義所依賴的基礎在被理解為基礎的過程中，有很多東西被丟掉，被壓抑下去了，即在它任何形式的排列組合中，都充滿著這樣那樣的呼聲、愿望和意圖，而這些呼聲、愿望和意圖往往體現出勝利者對現實作出的解釋。從教育領域看，現代主義的這些沖動導致了臭名昭著的理論與實踐的分離，因為現代主義總是從智力和認識活動出發(fā)，而未將注意力放在實在的日常生活上。將他者客觀化為公式化、可操縱的、理論的范疇，便意味著自我與他人之間任何必要的聯系被切斷了。他者煙消云散了，只是供你用作你已全知全懂的某個東西的例子；自己與他人之間再也沒有深刻的人性或連續(xù)性的聯系。因此，后現代主義最積極的貢獻，便是不滿足穩(wěn)定的、陳述式的基礎，而極力地尋求人類理解的闡釋性基礎。這樣一來，現代主義充分地注重事物的表面，而后現代主義則不斷地破壞事物表面的穩(wěn)定，以期更充分地揭示各種可能的意義。從教育學生講，后現代主義肯定德里達所謂“不是在世界上游戲，而是游戲世界”（not play in the world，but the play of the world）的態(tài)度。那些仔細觀察過新生兒怎樣地與外部世界交往的人，有時便將孩子的舉動稱為一種形式的游戲。不妨這樣說，后現代主義強調的是怎樣保護好使得游戲能進行下去的條件――如果說游戲乃是人的意義本身得以形成的方式的話。因此，在當今的課程改革中，應注重游戲，注重課堂教育以外的其它教學形式，加強課程與日常生活的聯系。

第四，反文本的意義確定論。后現代主義接受了巴特爾、德里達的解構主義思想，反對文本的意義確定論。如前所述，狄爾泰等解釋學家認為文本體現了作者原意，讀者只有通過閱讀文本，并通過讀者的移情作用，才能正確領會和理解文本中作者的原意。巴特爾和德里達反對這種看法，認為這是一種把文本的意義固定化、客觀化的在場形而上學。他們認為文本的意義并不是固定不變的，讀者閱讀文本只是進行一場語言游戲，文本的內容是根據讀者的語言游戲而決定的。因而讀者不是消極、被動地去理解、把握文本中作者的原意，而是積極、主動地去“創(chuàng)造”文本的內容和意義，從而從這種“創(chuàng)造”中獲得“享樂”、“快慰”或“愉悅”。因此在課程改革中，教材的內容應體現這方面的特色。教師在教學過程中，應注意引導，使學生敢于發(fā)表自己的看法，從而培養(yǎng)學生的創(chuàng)新意識和精神，使學生獲得主動學習的樂趣。

注釋：

篇10

【關鍵詞】知識觀 教育研究 范式

【中圖分類號】G40-01 【文獻標識碼】A 【文章編號】1674-4810（2013）27-0020-02

西方教育研究的歷史經歷了傳統形而上學——自然實證——多元研究范式的演進。這種范式的演進不是無序、任意的，其背后隱藏著知識觀的嬗變，它是傳統知識觀——現代知識觀和后現代知識觀的演進，也是旨在獲得“教育知識”的教育研究領域的呈現。

一 傳統知識觀與哲學思辨的研究范式

知識觀總是以具體的知識為載體，通過具體的知識形式表現出來。古代哲學家試圖解釋自然，獲得關于世界“本體”存在的知識，他們認為世間萬物都是由某種或某些基本元素構成的，自然有其天然的合理性，人類不需要對自然做合理性的論證，只需要做出解釋。哲學的任務就是運用思辨的方式祛除現象的遮蔽，觸及事物的本質和規(guī)律；在神學的視閾中，人和萬物都是上帝（神）的創(chuàng)造物，不需要理性的分析，只要有信仰就足夠了，神學的任務在于論證信仰體系的合理性。

在哲學的影響下，產生了運用概念、命題、判斷、推理對教育問題進行邏輯演繹的哲學思辨研究范式。蘇格拉底提出了由譏諷、助產術、歸納和定義四個步驟組成的獨特的教學方法，目的是引導對方由“無知”到“知”，通過認識自己達到對事物本質的認識。柏拉圖則認為，知識存在于人的內心深處，是絕對真的和具有普遍必然性的觀念系統。他區(qū)分了臆見和知識，認為臆見是變化無常的、是個別的，而知識是永恒的，是排除各種假象的絕對的“相”，獲得知識的途徑就是去蔽、回憶。教育就是不斷的排除的困惑和臆見的紛擾，使人的靈魂得到“凈化”，洞察真理，接近理念世界。亞里士多德認為，植物靈魂、動物靈魂和理性靈魂是人的靈魂三個組成部分，據此，他指出天性、理性和習慣是影響人善良和德行的三個因素，“天性、理性和習慣不能經常統一，要使他們相互協調并服從理性，除了通過立法者的力量之外，就寄托于教育”。

在中世紀，教父哲學和經院哲學成為知識領域的權威，教育的話語被宗教神學宰制。奧古斯丁認為：“上帝是萬有的唯一真原，化育萬類的至美者。”教育的最高目的在于“使人皈依于神”。其后，馬丁·路德也指出：教育的目的在于對上帝的虔誠，而作為改革者他又指出，虔誠不是對教義、教條的簡單信仰。他強調教育必須著眼于公民素養(yǎng)、職業(yè)技能、教師和政府官吏的養(yǎng)成等現實的社會目的，最終實現對神虔誠的信仰，實現靈魂的救贖。

夸美紐斯在文藝復興后承繼思辨研究的傳統，他從樸素的自然哲學觀出發(fā)，構建了服從自然規(guī)律的教育狀態(tài)。在《大教學論》中宣稱：“我們愿意用先驗的方式去證明這一切，就是從事物本身的不變的性質去證明。”教育要適應自然：自然界有其規(guī)律性，人是自然界的一部分，教育作為人類特有的活動，理應順應自然界的普遍規(guī)律。盧梭提出教育要“回歸自然”，其自然主義教育理論其實隱含了一個不證自明的前提——人性本善，認為自然人是純潔、善良并且快樂的，而社會人則充滿欺詐、野心和貪婪。因此，“出自造物主之手的東西都是好的，一到人的手里就變壞了”，而這種論說方式具有典型的哲學思辨的色彩。

康德指出，“受過教育的父母便是子女的榜樣。然而兒童勝于父母時，教育一定要成為一種學業(yè)，否則無所希望。一個人教育不完全，則其教育他人不過是重復他的錯誤。教育的方法必須成為一種科學?！薄皩嶒灐焙汀袄硇浴笔墙逃龑W形成“學問”的重要標志。而赫爾巴特則明確稱呼“教育學”為一門“科學”，他指出：“教育學作為一種科學，是以實踐哲學和心理學為基礎的。前者說明教育目的，后者說明教育的途徑、手段與障礙”?！镀胀ń逃龑W》在論述方式上充滿了形而上學的演繹和論辯，而在對人的教育方法的說明上卻不時閃爍著經驗科學的光芒，這也預示著一種新的教育研究范式即將到來。

哲學思辨的教育研究范式上至古希臘三杰，中經夸美紐斯、洛克、盧梭、裴斯泰洛其、赫爾巴特等人，下至要素主義、永恒主義、改造主義等各教育流派。其研究的視閾是教育中的目的、價值、規(guī)范等帶有終極意義的問題，特點是或從某一哲學觀點出發(fā)來演繹自己的教育理想，或從個別的教育問題入手，尋求哲學的根源，從而建構起成體系的教育理論。

二 現代知識觀與實證研究范式

19世紀下半葉，隨著自然科學取得在人類生活中的支配地位，現代知識觀也逐步確立了其在知識和認識領域的統治地位。這種知識觀蘊含著如下的信念：知識具有決定論的性質，真正的知識所要展示的是現象之間必然的、因果性的聯系，它能為預測和控制外部世界提供穩(wěn)定、可靠的基礎；知識具有經驗論性質，可靠的知識來源于經驗，并且必須得到經驗證據的證實，否則是沒有意義的；知識具有還原論性質；知識是價值無涉的，科學知識僅僅關注事實，必須懸置價值，研究者應持客觀中立的立場；知識是普遍適用的，在一定樣本范圍內歸納出的知識是普遍有效的。不難發(fā)現，現代科學主義的知識觀旨在追求具有客觀性、普遍性與價值中立的知識，其目的在于對外在世界的征服與控制。

這種知識觀成功地引發(fā)了科學的昌明和技術的進步，但與此同時，人們逐漸視科學為獲得有效知識的唯一途徑，人類總是試圖用科學實證的眼光看待人類生存與文化的全部問題。急于擺脫處于“次等學科”地位的教育學更是懷著找到“救命稻草”式的欣喜，近乎瘋狂地在科學的祭壇上頂禮膜拜，心甘情愿地成為科學的門徒。在對科學近乎宗教般的信仰中，哲學思辨的教育研究范式受到普遍質疑，以科學實證為范式的教育研究占據了教育研究領域的話語霸權，成為占據主導地位的教育研究范式。

在康德和赫爾巴特的相關論述中已經不難發(fā)現教育研究的科學化趨向，只是由于受制于當時的知識狀況，哲學思辨仍是他們主要的論述方式。伴隨著科學的不斷發(fā)展，科學實證的研究范式逐步確立。桑代克認為，教育思想家的罪過或不幸，是選擇哲學方法或流行的思維方法，而不是科學的思維方法。他在《教育心理學》中寫道：“教育科學有賴于對教育機構作直接觀察和實驗，并且有賴于定量的精確性和描述的方法?！泵芬谅岢觯逃龑W要想獲得切實可靠的知識，就必須從概念思辨的傳統中解放出來，像自然科學家那樣，進行嚴格的實驗。拉伊在《實驗教育學》中指出：“我們要在理論上和實踐上證明，為了解決教學和教育中的各種問題，可以卓有成效地采用實驗的研究方法，即特別適宜在教育上運用的實驗、統計科學和客觀或系統的觀察?！蓖繝柛傻壬鐣W家則把教育現象作為社會學的研究對象，主張用觀察、實驗、調查、統計等方法研究教育事實，注重研究的嚴密性、客觀性和價值中立，以建立實證的教育科學。斯金納從操作行為主義出發(fā)提出了“機器教學”理論，這一理論一方面豐富了教學方法和教學手段，同時也明顯具有“技術化”“精密化”的傾向。

實證的研究范式試圖以自然科學實證的方法研究教育，強調教育研究程序、方法的“科學化”，以擺脫教育研究純粹的哲學思辨?zhèn)鹘y。實證研究范式注重以量化的方法研究教育現象，堅持教育研究“價值無涉”，提出教育研究的目的是說明教育“是什么”，以形成規(guī)律性知識，進而預測、指導、控制教育活動，這與現代科學知識觀的追求以及謀求對世界征服與控制的取向是一致的。

三 后現代知識觀與多元的研究范式

現代科學帶來了人類社會的進步，但科學危機亦逐漸顯現，科學連同現代知識觀被置于被告的地位。建立在對“現代主義”或“現代性”反思基礎上的崇尚多元性和差異性的后現代思維撲面而來，后現代知識觀登上了歷史的舞臺，知識的本質乃是生成建構性的，具有個體性、境域性與情景性的特征。隨著知識觀的轉變，“西方教育科學領域也發(fā)生了重要的‘范式轉換’：開始由探索普適性的教育規(guī)律轉向尋求情景化的教育意義。”這種轉變要求擺脫教育研究中自然實證獨尊的局面，以“人的方式認識人”，以人的方式研究培養(yǎng)人的事業(yè)，而這種復歸首先通過具有反實證色彩的詮釋——理解和批判的研究范式表現出來，而筆者也正是在這兩種范式具有反實證的意義上把它們歸結為后現代知識觀的產物。

狄爾泰認為：“我們不能只是靠著把自然科學的研究方法直接移植到我們人文科學的領域，這絲毫不表明我們就可成為大科學家的真正門人。我們必須使知識適用于我們的研究對象的本性，只有以此為基點，才是科學家對待他們研究對象的方式?！蓖瑫r他指出：“自然需要說明，精神科學（人文科學）需要理解?！比宋目茖W研究的是“總體的人”，不能以“經驗”的方式來說明，只能通過“體驗”來理解客體的意義，由此，“理解”和“詮釋”就構成了人文學科獨特的方法論。在狄爾泰之后的德國文化教育學派承續(xù)其思想，他們反對以肢解“整體的人”為代價，來換取教育研究的科學性。他們主張從人存在的歷史性入手，對人的精神、心靈等內在的世界加以體驗、理解和詮釋。

批判理論認為，所謂的“事實”，都是具有社會歷史性的，都有可能受到社會不公正意識形態(tài)的影響，研究就是一個逐步擺脫“假象”，達到知識領悟的過程。實證主義把現存的東西都當成是“既成事實”而加以接受，排除了思維的批判性、否定性和超越性，實際上起著維護現實的消極作用。正是在這種意義上，技術、科學和意識形態(tài)形成共謀，科學不再具有啟蒙時代的純潔，而是演變成“作為意識形態(tài)的技術與科學”，由人類解放的動力變成人類繼續(xù)追求解放的枷鎖。批判的任務就是使大眾“逆向思維”、做“反抗式思考”，進而“求得解放”。在教育研究中，批判理論認為教育不單純是維持社會現狀合理化的工具，而是促進社會改良的潛在力量。批判的教育研究就是試圖揭示教育活動背后的意識形態(tài)，通過激發(fā)教育者和受教育者的批判意識來促進教育實踐的改造和社會的改良。

就后現代精神氣質而言，是不確定、差異和多元的，是“亦此亦彼”。后現代思想對“差異”的寬容，表現為允許各種形態(tài)的教育研究范式共存共生，任何一種話語模式都不應自封為“中心”“主流”而排斥其他，“邊緣”的出場同樣有價值。薩伊德指出：“人文研究是以理想的方式尋求對強加的思想限制的超越以實現一種非霸權的、非本質主義的學術類型?！倍鴮逃芯慷?，我們的問題是什么才是教育研究的理想的方式，以此來獲得教育的“真”，從而實現對教育現實的不斷超越。在價值多元的時代，各種研究范式之間應該“保持必要張力”，不必執(zhí)著于一種話語規(guī)則。把科學的理性與邏輯、故事的想象力與文化以及精神的感受與創(chuàng)造性結合起來，這對旨在為“教育立心”的教育研究來說更具有啟迪意義。

參考文獻

[1]堯新瑜.論教育研究范式的轉換[J].現代教育論叢，2003（1）