1.我國(guó)音樂(lè)教育現(xiàn)有體制的由來(lái)

中國(guó)音樂(lè)教育在清代以前占主體地位的是中國(guó)傳統(tǒng)音樂(lè)。19世紀(jì)末20世紀(jì)初,伴隨著的推行和西方音樂(lè)文化的侵入,我國(guó)音樂(lè)教育便走上了西化的道路。西化的表現(xiàn)可以概括為:引用歐美學(xué)校歌曲曲調(diào)作為唱歌教材、樂(lè)理采用西洋樂(lè)理體系、教學(xué)方法照搬西洋。這時(shí)候興起的“學(xué)堂樂(lè)歌”便成為我國(guó)近代學(xué)校音樂(lè)教育的起點(diǎn)。

要用辯證的眼光看待中國(guó)近代音樂(lè)教育的“西化”問(wèn)題。中國(guó)近百年來(lái)的音樂(lè)教育有得也有失,正如福建師范大學(xué)王耀華先生所說(shuō),其“得”在于:引進(jìn)歐洲近現(xiàn)代音樂(lè)教育體系,使中國(guó)音樂(lè)教育走上了系統(tǒng)化、規(guī)范化道路;提高了全民族的音樂(lè)水準(zhǔn);引進(jìn)西洋近現(xiàn)代音樂(lè)及其理論,促進(jìn)了東西方音樂(lè)文化交流;促使某些音樂(lè)形式的誕生,一定程度上推動(dòng)了中國(guó)音樂(lè)的發(fā)展。其“失”在于:在學(xué)校音樂(lè)教育中,以歐洲音樂(lè)理論體系為基礎(chǔ)對(duì)學(xué)生進(jìn)行教育,忽視了中國(guó)音樂(lè)理論體系的深入探討和重建,不利于民族優(yōu)秀音樂(lè)文化的弘揚(yáng)和發(fā)展。主要表現(xiàn)為:在專業(yè)理論方面,以歐洲音樂(lè)理論為普遍真理,而取代中國(guó)音樂(lè)理論;在音樂(lè)創(chuàng)作方面,以歐洲音樂(lè)體裁為效仿的楷模;在價(jià)值取向方面,重西輕中,以西否中。[1]

在對(duì)我國(guó)近現(xiàn)代音樂(lè)教育“得”與“失”思考的同時(shí),也會(huì)引起對(duì)我國(guó)音樂(lè)發(fā)展的另一個(gè)問(wèn)題——中國(guó)音樂(lè)文化發(fā)展主體性危機(jī)的思考。由于受西方工業(yè)文明價(jià)值觀及音樂(lè)教育價(jià)值觀的影響,我國(guó)一些人把東西方音樂(lè)關(guān)系納入了古今關(guān)系,而不是把它作為人類音樂(lè)的成果來(lái)借鑒和接受。這樣,也就使中國(guó)傳統(tǒng)音樂(lè)的心理學(xué)、美學(xué)等價(jià)值被“削足適履”地納入了西方音樂(lè)演進(jìn)的軌跡。這一切都要求對(duì)中國(guó)傳統(tǒng)音樂(lè)的整體的文化價(jià)值體系進(jìn)行重新評(píng)價(jià)與重構(gòu)。

由此可見(jiàn),建立一個(gè)有中國(guó)特色的音樂(lè)教育體系,是一項(xiàng)嚴(yán)峻的課題,其歷史必然性更不容置疑。

2.母語(yǔ)選擇——中國(guó)傳統(tǒng)音樂(lè)

摘要：民族音樂(lè)文化繼承與發(fā)揚(yáng)的關(guān)鍵是教育問(wèn)題，而民族特色的教育環(huán)境給音樂(lè)教育非常重要的影響。文章將音樂(lè)教育環(huán)境分為相互交集的三個(gè)層次，要建設(shè)良好的音樂(lè)母語(yǔ)環(huán)境，必須從家庭、學(xué)校、社會(huì)三個(gè)層次的教育環(huán)境共同努力，才能從整體上形成良好的民族音樂(lè)教育氛圍，從而有利于民族音樂(lè)教學(xué)工作的順利開(kāi)展，有利于學(xué)生素質(zhì)的全面發(fā)展和整個(gè)社會(huì)素質(zhì)的提高。

關(guān)鍵詞：民族音樂(lè)音樂(lè)教育母語(yǔ)環(huán)境影響優(yōu)化

我國(guó)有品種繁多的民族音樂(lè)，體現(xiàn)了中華各民族鮮明的音樂(lè)風(fēng)格，凝聚著民族藝術(shù)的精華。盡管目前學(xué)術(shù)界和教育領(lǐng)域已經(jīng)意識(shí)到民族音樂(lè)文化的珍貴與保存民族音樂(lè)的必要性，但在教學(xué)實(shí)踐中還沒(méi)有把弘揚(yáng)民族音樂(lè)文化提到前所未有的高度上來(lái)。而解決民族音樂(lè)文化繼承與發(fā)揚(yáng)的關(guān)鍵是教育。

一、音樂(lè)教育母語(yǔ)環(huán)境的界定與分類

不同民族有著不同的音樂(lè)語(yǔ)言，這種不同體現(xiàn)在旋律要素、節(jié)奏要素，以及文化價(jià)值上，這是每個(gè)人在文化上的立足點(diǎn)。進(jìn)行音樂(lè)教育的母語(yǔ)環(huán)境就是指在民族音樂(lè)的根基上創(chuàng)造音樂(lè)學(xué)習(xí)的民族文化背景，使學(xué)生從多層次的環(huán)境中接觸民族音樂(lè)的優(yōu)秀文化。一個(gè)民族以母語(yǔ)為音樂(lè)教育，讓受教育者生活在整個(gè)民族音樂(lè)文化的大背景中，這是柯達(dá)依音樂(lè)教育理念的出發(fā)點(diǎn)，也是目前音樂(lè)教學(xué)的應(yīng)有的原則。

教學(xué)環(huán)境在空間上涵括校內(nèi)外各種因素，筆者將音樂(lè)教育環(huán)境分為相互交集的三個(gè)層次，它們相互影響，決定著學(xué)生音樂(lè)學(xué)習(xí)的喜好和學(xué)習(xí)效果。家庭音樂(lè)環(huán)境是指以學(xué)生家庭為中心的物質(zhì)與經(jīng)濟(jì)狀況，家長(zhǎng)的音樂(lè)文化素質(zhì)、音樂(lè)行為和觀念，包括遺傳因素等；學(xué)校音樂(lè)環(huán)境不僅包括課堂教學(xué)環(huán)境、教學(xué)設(shè)備等物質(zhì)環(huán)境，還包括課間的音響環(huán)境、其他課堂上的音響效果、同學(xué)以及師生之間的影響等；社會(huì)音樂(lè)環(huán)境主要指學(xué)校和家庭之外對(duì)學(xué)生產(chǎn)生無(wú)意識(shí)影響的音樂(lè)文化氛圍。

摘要:面對(duì)新的國(guó)際形勢(shì),弘揚(yáng)中華文化,正確理解和把握我國(guó)音樂(lè)教育界提出的“以中華文化為母語(yǔ)的音樂(lè)教育觀”。把中國(guó)音樂(lè)文化傳統(tǒng)作為當(dāng)代中華音樂(lè)文化和音樂(lè)教育發(fā)展的重要基礎(chǔ)和資源,對(duì)我國(guó)音樂(lè)教育中的母語(yǔ)教育方面談一些粗淺的看法。

關(guān)鍵詞:母語(yǔ)中華文化音樂(lè)教育

0.引言

自上個(gè)世紀(jì)以來(lái),在“中國(guó)音樂(lè)落后論”、“全盤(pán)西化論”等問(wèn)題上展開(kāi)了學(xué)術(shù)爭(zhēng)論。為此,我國(guó)音樂(lè)教育界提出了“以中華文化為母語(yǔ)的音樂(lè)教育”觀,本文就我國(guó)音樂(lè)教育中的母語(yǔ)教育方面談一些粗淺的看法,以期與大家共同探討。

1.我國(guó)音樂(lè)教育現(xiàn)有體制的由來(lái)

中國(guó)音樂(lè)教育在清代以前占主體地位的是中國(guó)傳統(tǒng)音樂(lè)。19世紀(jì)末20世紀(jì)初,伴隨著的推行和西方音樂(lè)文化的侵入,我國(guó)音樂(lè)教育便走上了西化的道路。西化的表現(xiàn)可以概括為:引用歐美學(xué)校歌曲曲調(diào)作為唱歌教材、樂(lè)理采用西洋樂(lè)理體系、教學(xué)方法照搬西洋。這時(shí)候興起的“學(xué)堂樂(lè)歌”便成為我國(guó)近代學(xué)校音樂(lè)教育的起點(diǎn)。

論文關(guān)鍵詞:母語(yǔ)中華文化音樂(lè)教育

論文摘要:面對(duì)新的國(guó)際形勢(shì),弘揚(yáng)中華文化,正確理解和把握我國(guó)音樂(lè)教育界提出的“以中華文化為母語(yǔ)的音樂(lè)教育觀”。把中國(guó)音樂(lè)文化傳統(tǒng)作為當(dāng)代中華音樂(lè)文化和音樂(lè)教育發(fā)展的重要基礎(chǔ)和資源,對(duì)我國(guó)音樂(lè)教育中的母語(yǔ)教育方面談一些粗淺的看法。

Keywords:mothertongue;Chineseculture;musiceducation

Abstract:Facingthewholeinternationalenvironment,weinheritanddevelopChinatraditionalculture.Weunderstandthemeaningandtheviewpointof"musiceducationbasedonnativeChineselanguageandChinesetraditionalculture".Wedevelopmod-ernChinesemusicandeducationbasedontraditionalChinesemusiccultureandbyusingitaskeyfoundationandresources.Thepaperpresentssomeoftheviewsonmotherlanguageteachinginmusiceducation.

0.引言

自上個(gè)世紀(jì)以來(lái),在“中國(guó)音樂(lè)落后論”、“全盤(pán)西化論”等問(wèn)題上展開(kāi)了學(xué)術(shù)爭(zhēng)論。為此,我國(guó)音樂(lè)教育界提出了“以中華文化為母語(yǔ)的音樂(lè)教育”觀,本文就我國(guó)音樂(lè)教育中的母語(yǔ)教育方面談一些粗淺的看法,以期與大家共同探討。

摘要：構(gòu)建“中華母語(yǔ)音樂(lè)文化教育體系”是21世紀(jì)我國(guó)音樂(lè)教育發(fā)展的方向和理念。學(xué)校音樂(lè)教育是保護(hù)和傳承傳統(tǒng)音樂(lè)文化的有效途徑之一，教師是受社會(huì)委托，以培養(yǎng)人為己任的職業(yè)，音樂(lè)教師在教學(xué)中通過(guò)扮演傳播者、開(kāi)發(fā)者、傳承者的角色，對(duì)學(xué)生實(shí)施母語(yǔ)音樂(lè)文化教育。然而，從學(xué)習(xí)的視角來(lái)看，教師又是母語(yǔ)音樂(lè)文化教育的受傳者、守護(hù)者和創(chuàng)新者。音樂(lè)教師的雙重角色為母語(yǔ)音樂(lè)文化教育的傳承與發(fā)展起到了積極的推動(dòng)作用。

關(guān)鍵詞：母語(yǔ)音樂(lè)；教育；教師；雙重角色

構(gòu)建“中華母語(yǔ)音樂(lè)文化教育體系”是21世紀(jì)我國(guó)音樂(lè)教育發(fā)展的方向和理念?！读x務(wù)教育音樂(lè)課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》在“課程目標(biāo)”關(guān)于“情感•態(tài)度•價(jià)值觀”的描述中首次出現(xiàn)了“母語(yǔ)音樂(lè)文化”一詞，“通過(guò)系統(tǒng)地學(xué)習(xí)母語(yǔ)音樂(lè)文化和不同民族、不同國(guó)家、不同時(shí)代的作品，感知音樂(lè)中的民族風(fēng)格和情感，了解不同民族的音樂(lè)傳統(tǒng)，熱愛(ài)中華民族音樂(lè)文化，學(xué)習(xí)世界其他民族的音樂(lè)，理解音樂(lè)文化的多樣性”。學(xué)校是母語(yǔ)音樂(lè)文化教育的基石，通過(guò)音樂(lè)教學(xué)活動(dòng)，實(shí)現(xiàn)中國(guó)傳統(tǒng)音樂(lè)文化的傳承與發(fā)展。教師是受社會(huì)委托，以培養(yǎng)人為己任的職業(yè)。音樂(lè)教師在教學(xué)中的雙重角色身份是實(shí)施母語(yǔ)音樂(lè)文化教育的前提和保障。

一、既是“傳播者”，也是“受傳者”

音樂(lè)是聽(tīng)覺(jué)藝術(shù)。人類通過(guò)有組織的音響表達(dá)自己的思想和感情，并在傳遞信息中進(jìn)行相互交流、相互分享?！耙魳?lè)傳播是音樂(lè)現(xiàn)象得以存在、音樂(lè)作品得以實(shí)現(xiàn)其功能的人的一種社會(huì)行為。這種社會(huì)行為最簡(jiǎn)單的表現(xiàn)就是一個(gè)人將音樂(lè)作品以特定的形式傳送給另外一個(gè)人或一群人。音樂(lè)接受者的生理感官在接受了這些音樂(lè)信息并產(chǎn)生心理效應(yīng)（理解）后，再將某種反饋信息（或產(chǎn)生心理效應(yīng)后的情緒表現(xiàn)）傳遞給傳播者?！痹谶@個(gè)傳播過(guò)程中，“聽(tīng)”是最為重要的。從遠(yuǎn)古時(shí)代開(kāi)始，人類用智慧和靈感創(chuàng)造了音樂(lè)，在勞動(dòng)、生活、交往中進(jìn)行著音樂(lè)傳播行為。傳播者、受傳者和音樂(lè)（信息）是音樂(lè)傳播的三要素，三者相互作用、相互影響。沒(méi)有音樂(lè)傳播，就沒(méi)有人的音樂(lè)。音樂(lè)的社會(huì)存在也正是憑借音樂(lè)的傳播才能得以實(shí)現(xiàn)。學(xué)校音樂(lè)教育是通過(guò)師生雙邊教學(xué)活動(dòng)完成課程內(nèi)容，發(fā)展學(xué)生音樂(lè)能力，形成音樂(lè)基本素養(yǎng)，最終達(dá)到以樂(lè)育人的目的。傳播在漢語(yǔ)詞解中有“傳遞、傳送、傳達(dá)、散布”之意。教學(xué)中，教師的“教”是將知識(shí)（信息）傳遞、傳送給學(xué)生，學(xué)生在接受、受傳后達(dá)到“學(xué)”知識(shí)的目的，是一種動(dòng)態(tài)行為。音樂(lè)傳播是音樂(lè)傳播者（創(chuàng)作者、演唱者、演奏者）將傳播內(nèi)容（信息），通過(guò)媒介（樂(lè)譜、報(bào)紙、雜志、書(shū)籍、唱片、無(wú)線電廣播、電視、網(wǎng)絡(luò)等）的手段，傳遞給音樂(lè)受傳者（聽(tīng)眾），這也是一種動(dòng)態(tài)的行為。從某種意義上說(shuō)，音樂(lè)教學(xué)活動(dòng)實(shí)際上就是音樂(lè)傳播活動(dòng)。廣義的“以中華文化為母語(yǔ)的音樂(lè)教育”是指“要以在中華民族歷代生產(chǎn)斗爭(zhēng)、社會(huì)生活中所形成的文化為深厚基礎(chǔ)和廣闊背景而進(jìn)行的音樂(lè)教育”。無(wú)論是先秦時(shí)期的“金石之樂(lè)”、漢魏時(shí)期的“相和歌”，還是唐代的歌舞大曲；無(wú)論是宋元時(shí)期的詞調(diào)音樂(lè)和琴曲，還是明清時(shí)期的戲曲、說(shuō)唱和民歌；無(wú)論是維吾爾族的“木卡姆”、蒙古的“長(zhǎng)調(diào)”，還是藏族的“藏戲”、回族的“花兒”，均屬于母語(yǔ)音樂(lè)文化教育的范疇，且都是在口耳相傳的音樂(lè)傳播活動(dòng)中流傳至今。音樂(lè)教師是母語(yǔ)音樂(lè)文化教育的傳播者。教學(xué)中，傳播者（音樂(lè)教師）將“母語(yǔ)音樂(lè)”、“本土音樂(lè)”通過(guò)歌唱、演奏、舞蹈的表演方式傳播給受傳者（學(xué)生），學(xué)生在接受后（審美情趣、欣賞習(xí)慣等）以相應(yīng)的方式發(fā)出反饋（審美認(rèn)同、產(chǎn)生共鳴等）信息，以此反饋協(xié)調(diào)音樂(lè)傳播者的行為。音樂(lè)教師在傳播過(guò)程中起主導(dǎo)作用。音樂(lè)教師也是母語(yǔ)音樂(lè)文化的受傳者。從學(xué)習(xí)的角度來(lái)看，音樂(lè)教師在擔(dān)任音樂(lè)傳播者角色的同時(shí)也是音樂(lè)傳播的受傳者。因?yàn)椋魳?lè)教師在對(duì)學(xué)生進(jìn)行音樂(lè)傳播行為之前，自己首先要通過(guò)樂(lè)譜、唱片等媒介先接受音樂(lè)的傳播，在反復(fù)受傳后，轉(zhuǎn)為傳播者。反復(fù)受傳本身就是一個(gè)學(xué)習(xí)的過(guò)程。所以說(shuō)，音樂(lè)教師在音樂(lè)教學(xué)活動(dòng)和音樂(lè)傳播活動(dòng)中具有雙重角色的身份。

二、既是“開(kāi)發(fā)者”，也是“守護(hù)者”

［摘要］聲樂(lè)教育與母語(yǔ)文化關(guān)系十分密切。但在我國(guó)的聲樂(lè)教育中，母語(yǔ)文化尚未得到應(yīng)有的重視。在全球多元化聲樂(lè)教育背景下，保持民族文化特點(diǎn)是我國(guó)聲樂(lè)教育的重要內(nèi)容。在聲樂(lè)教育回歸母語(yǔ)文化的過(guò)程中，要盡量使母語(yǔ)中的民族文化特色最大程度地得到保護(hù)與傳承。同時(shí)，要吸收國(guó)外先進(jìn)的聲樂(lè)教育理念，完善以母語(yǔ)聲樂(lè)文化為內(nèi)容的教育教學(xué)體系。

［關(guān)鍵詞］聲樂(lè)教育;母語(yǔ)文化;回歸;意義;愿景

聲樂(lè)指的是融合了民歌、戲曲、說(shuō)唱等形式的新的藝術(shù)形式。聲樂(lè)教育是音樂(lè)教育的一種，指的是音樂(lè)教育中聲樂(lè)的教學(xué)，聲樂(lè)教育的內(nèi)容、形式從很大程度上影響著聲樂(lè)藝術(shù)的發(fā)展［1］72。母語(yǔ)是民族文化的重要要素，也是聲樂(lè)藝術(shù)的重要組成部分，強(qiáng)調(diào)音樂(lè)教育中母語(yǔ)文化的回歸就是重視聲樂(lè)教育的母語(yǔ)性、民族性，強(qiáng)調(diào)對(duì)傳統(tǒng)民族聲樂(lè)的學(xué)習(xí)。實(shí)現(xiàn)聲樂(lè)教育中的母語(yǔ)文化回歸，有利于傳統(tǒng)聲樂(lè)藝術(shù)的民族性傳承，能夠使聲樂(lè)藝術(shù)保持獨(dú)特的民族性［2］36－39。

一、聲樂(lè)藝術(shù)與母語(yǔ)文化的關(guān)聯(lián)

(一)母語(yǔ)文化的概念界定?！澳刚Z(yǔ)”借自英文“NativeLanguage”，可以理解為“本地的語(yǔ)言”或是“天生的語(yǔ)言”，也就是一個(gè)人從幼兒階段開(kāi)始掌握的語(yǔ)言。這種語(yǔ)言一般不需要后天專門(mén)的學(xué)習(xí)，可以通過(guò)與周邊人的接觸自然而然地掌握。與母語(yǔ)相對(duì)的是“外語(yǔ)”，即需要經(jīng)過(guò)專門(mén)的學(xué)習(xí)才能學(xué)會(huì)的語(yǔ)言。中國(guó)是一個(gè)民族眾多的國(guó)家，對(duì)于很多擁有自己語(yǔ)言的民族來(lái)說(shuō)，其民族語(yǔ)言就是“母語(yǔ)”，例如，維吾爾族的維吾爾語(yǔ)、藏族的藏語(yǔ)等［3］28－30。同時(shí)，中國(guó)又是一個(gè)地域遼闊的國(guó)家，幾乎每個(gè)地區(qū)都有特定的方言，這些方言屬于漢語(yǔ)的范圍，但是在某些語(yǔ)音、語(yǔ)調(diào)、詞匯方面與普通話有著一定的差異。而且有些地區(qū)的方言非常具有特色，并以此形成了有特色的音樂(lè)、文學(xué)等，如以陜北方言為基礎(chǔ)的陜北民歌［4］1－35。聲樂(lè)教育回歸于母語(yǔ)文化，也就是在聲樂(lè)教育中強(qiáng)調(diào)民族的“第一語(yǔ)言”，重視以第一語(yǔ)言為特色的聲樂(lè)作品的學(xué)習(xí)，在課程等方面強(qiáng)調(diào)聲樂(lè)教育的母語(yǔ)文化［5］2。對(duì)于我國(guó)實(shí)際而言，就是尊重并學(xué)習(xí)各民族、各地區(qū)的特色聲樂(lè)作品。通過(guò)母語(yǔ)文化的學(xué)習(xí)，拓展學(xué)生對(duì)聲樂(lè)教育的認(rèn)識(shí)，了解具有各地區(qū)語(yǔ)言特色的聲樂(lè)作品。(二)傳統(tǒng)聲樂(lè)藝術(shù)的母語(yǔ)文化特征。語(yǔ)言是聲樂(lè)藝術(shù)不可或缺的一部分，語(yǔ)言能充實(shí)聲樂(lè)藝術(shù)的內(nèi)容，聲樂(lè)藝術(shù)又能豐富語(yǔ)言的形式，二者相互借力，共同發(fā)展。在我國(guó)傳統(tǒng)聲樂(lè)中，蘊(yùn)含著豐富的母語(yǔ)文化［6］79－80。第一，隨著母語(yǔ)文化發(fā)展，傳統(tǒng)聲樂(lè)藝術(shù)形式也不斷發(fā)生變化。社會(huì)文化影響著聲樂(lè)藝術(shù)形式，體現(xiàn)在以下幾個(gè)方面:首先，我國(guó)較早出現(xiàn)的音樂(lè)形式“勞動(dòng)號(hào)子”就是在傳統(tǒng)勞作文化的影響下產(chǎn)生的;其次，我國(guó)較早出現(xiàn)的音樂(lè)作品《詩(shī)經(jīng)》也是在傳統(tǒng)采風(fēng)習(xí)俗的影響下創(chuàng)作的;再次，魏晉時(shí)期動(dòng)蕩的政局形成了多樣的社會(huì)文化，也促進(jìn)了聲樂(lè)形式的多樣化發(fā)展等?？傊鐣?huì)政治的發(fā)展會(huì)影響社會(huì)文化的發(fā)展，進(jìn)而影響著聲樂(lè)藝術(shù)的變化。第二，傳統(tǒng)民族聲樂(lè)具有明顯的母語(yǔ)性。在語(yǔ)言上，很多傳統(tǒng)民族聲樂(lè)都是以母語(yǔ)為基礎(chǔ)進(jìn)行創(chuàng)作的，在表演風(fēng)格上，母語(yǔ)的獨(dú)特性形成了傳統(tǒng)聲樂(lè)作品的特色。傳統(tǒng)聲樂(lè)藝術(shù)的母語(yǔ)性主要表現(xiàn)在以下幾個(gè)方面:首先，很多傳統(tǒng)聲樂(lè)作品都是以本民族母語(yǔ)進(jìn)行創(chuàng)作，具有鮮明的民族特色［7］33－34。在傳統(tǒng)文化影響下，聲樂(lè)演唱講究“字正腔圓”。其次，大部分傳統(tǒng)聲樂(lè)作品的內(nèi)容都以民族文化和風(fēng)俗為主，以民族的五聲調(diào)式為基礎(chǔ)，極具母語(yǔ)特色。再次，在民族文化影響下，講究“聲情并茂”的演唱風(fēng)格，符合我國(guó)傳統(tǒng)聲樂(lè)理念的要求?？傊?，富有民族特色的傳統(tǒng)聲樂(lè)作品離不開(kāi)母語(yǔ)及母語(yǔ)文化。在母語(yǔ)文化的影響下，傳統(tǒng)聲樂(lè)作品才具有其獨(dú)特的民族性，才能不斷傳承發(fā)展。(三)現(xiàn)代聲樂(lè)藝術(shù)的母語(yǔ)文化特征。我國(guó)現(xiàn)代聲樂(lè)藝術(shù)是對(duì)傳統(tǒng)聲樂(lè)藝術(shù)的傳承和發(fā)展，在傳統(tǒng)聲樂(lè)藝術(shù)的基礎(chǔ)上產(chǎn)生，并隨著時(shí)展，不斷創(chuàng)新發(fā)展。在發(fā)展中，我國(guó)現(xiàn)代聲樂(lè)藝術(shù)受西方藝術(shù)表演形式影響，形成了許多獨(dú)具特色的聲樂(lè)作品，如20世紀(jì)初的《長(zhǎng)恨歌》等。在借鑒西方藝術(shù)形式的基礎(chǔ)上，現(xiàn)代聲樂(lè)藝術(shù)的母語(yǔ)文化特征有了新的表現(xiàn)形式，主要體現(xiàn)在以下幾個(gè)方面:第一，科學(xué)性。現(xiàn)代社會(huì)的不斷進(jìn)步，對(duì)聲樂(lè)藝術(shù)也提出了更高的要求。在發(fā)展中，傳統(tǒng)聲樂(lè)藝術(shù)要在堅(jiān)持母語(yǔ)文化特征的基礎(chǔ)上，學(xué)習(xí)外來(lái)音樂(lè)形式，形成現(xiàn)代聲樂(lè)形式母語(yǔ)文化下的科學(xué)性，促進(jìn)現(xiàn)代聲樂(lè)藝術(shù)的發(fā)展。第二，現(xiàn)代性。在不斷發(fā)展中，現(xiàn)代聲樂(lè)技術(shù)既繼承了民族語(yǔ)言特征，也吸收了西方現(xiàn)代化音樂(lè)形式，形成了獨(dú)特的現(xiàn)代聲樂(lè)藝術(shù)形式，具有鮮明的現(xiàn)代性［8］209－211。第三，藝術(shù)性。現(xiàn)代民族聲樂(lè)在演唱技巧上學(xué)習(xí)了西方先進(jìn)的演唱方法，音色更美、音域更寬，在藝術(shù)性上有了顯著提高。第四，時(shí)代性。也就是現(xiàn)代民族聲樂(lè)形式具有了明顯的當(dāng)今時(shí)代的特征，并隨著時(shí)展而不斷發(fā)生變化。總的來(lái)看，在西方聲樂(lè)的沖擊下，現(xiàn)代民族聲樂(lè)中的民族性越來(lái)越不受重視，在聲樂(lè)教育中，母語(yǔ)文化也越來(lái)越被忽視，現(xiàn)代聲樂(lè)藝術(shù)帶有了明顯的“西化”性質(zhì)。

二、全球化語(yǔ)境下的母語(yǔ)文化與多元化

語(yǔ)言多樣性是人類重要的文化遺產(chǎn)之一。每一種語(yǔ)言都對(duì)應(yīng)著一個(gè)民族獨(dú)特的文化智慧，任何一種語(yǔ)言的消亡都是人類文化的重大損失。學(xué)習(xí)母語(yǔ)包括兩個(gè)層面，一是自然狀態(tài)的學(xué)習(xí);一是有計(jì)劃的系統(tǒng)教育。“正規(guī)教育對(duì)語(yǔ)言的保持、發(fā)展和消亡都起著決定性的作用”。［1］少數(shù)民族差別權(quán)利“實(shí)質(zhì)是在公民基本權(quán)利之外通過(guò)憲法或特別法律規(guī)定的，以包容文化差異和尊重文化多樣性為目的、通過(guò)差別待遇行使的特別權(quán)利”。［2］少數(shù)民族母語(yǔ)是文化差異表現(xiàn)和文化多樣性的組成部分?！吧婕澳刚Z(yǔ)的語(yǔ)言權(quán)既包括對(duì)一種母語(yǔ)的認(rèn)同權(quán)，又包括一種或多種母語(yǔ)作為媒介進(jìn)行教育和公共服務(wù)的權(quán)利”。［1］少數(shù)民族母語(yǔ)教育差別權(quán)利是在法律同等待遇平等的基礎(chǔ)上，國(guó)家保障少數(shù)民族群體和個(gè)人自由選擇母語(yǔ)學(xué)習(xí)和接受母語(yǔ)教育差別待遇的特別權(quán)利。少數(shù)民族母語(yǔ)教育差別權(quán)利的法律保護(hù)自近代以來(lái)呈現(xiàn)國(guó)際化趨勢(shì)。當(dāng)前，關(guān)于少數(shù)民族母語(yǔ)教育差別權(quán)的內(nèi)涵、性質(zhì)、目的、內(nèi)容、國(guó)家義務(wù)及救濟(jì)等，在理論與立法兩方面存在著許多爭(zhēng)議，從國(guó)際立法地位、權(quán)利內(nèi)容、國(guó)家義務(wù)等角度剖析少數(shù)民族母語(yǔ)教育差別權(quán)利的成就和缺陷，有助于深化我國(guó)少數(shù)民族母語(yǔ)教育差別權(quán)利的理論認(rèn)識(shí)和推進(jìn)現(xiàn)實(shí)生活中的立法實(shí)踐。

一、少數(shù)民族母語(yǔ)教育差別權(quán)利的國(guó)際法地位

少數(shù)民族母語(yǔ)教育差別權(quán)得到國(guó)際法的確認(rèn)和保護(hù)。少數(shù)民族母語(yǔ)教育差別權(quán)的國(guó)際法地位的確認(rèn)，經(jīng)歷了有限具體認(rèn)可、法律間接承認(rèn)再到立法一般保護(hù)的復(fù)雜過(guò)程。1815年至第二次世界大戰(zhàn)期間，為少數(shù)民族母語(yǔ)教育差別權(quán)利的有限具體認(rèn)可時(shí)期。1815年之前，除雙邊協(xié)定外，任何國(guó)際條約都未涉及語(yǔ)言人權(quán)。1815年通過(guò)的《維也納會(huì)議決議》第1條規(guī)定了某種保護(hù)少數(shù)民族母語(yǔ)的措施，其他一些條約有明確規(guī)定包括少數(shù)者語(yǔ)言學(xué)校在內(nèi)的文化機(jī)構(gòu)都受保護(hù)。《巴黎和約》規(guī)定:在母語(yǔ)不是官方語(yǔ)言的國(guó)民占居民的相當(dāng)比例的城鎮(zhèn)和區(qū)域，提供適當(dāng)?shù)脑O(shè)施以確保這些國(guó)民的子女獲得以其母語(yǔ)為媒介語(yǔ)的小學(xué)教育。［3］說(shuō)明該時(shí)期國(guó)際法有限具體承認(rèn)少數(shù)群體母語(yǔ)教育差別權(quán)利。1945年至20世紀(jì)70年代，為少數(shù)民族母語(yǔ)教育差別權(quán)利法律間接承認(rèn)期。該時(shí)期對(duì)少數(shù)民族母語(yǔ)教育差別權(quán)通過(guò)平等和禁止歧視的一般性國(guó)際文件進(jìn)行間接保護(hù)。1945年頒布的《聯(lián)合國(guó)憲章》未提及少數(shù)民族母語(yǔ)教育，僅在第1條第3款規(guī)定了禁止語(yǔ)言歧視:“不分種族、性別、語(yǔ)言或宗教，增進(jìn)并激勵(lì)對(duì)于全體人類之人權(quán)及基本自由之尊重?！?946年在英國(guó)倫敦召開(kāi)的和平會(huì)議沒(méi)有接受匈牙利提交的保護(hù)少數(shù)民族的草案。1948年蘇聯(lián)曾建議在《世界人權(quán)宣言》中寫(xiě)入:“應(yīng)保障少數(shù)民族享有使用母語(yǔ)，擁有本民族學(xué)校、圖書(shū)館、博物館和其他文化設(shè)施的權(quán)利”，未被采納。該時(shí)期的《世界人權(quán)宣言》同樣未明確規(guī)定少數(shù)民族母語(yǔ)教育權(quán)，僅在第2條第1款規(guī)定了禁止語(yǔ)言歧視的權(quán)利:“每一個(gè)人享有本宣言規(guī)定的所有權(quán)利和自由，不分……語(yǔ)言?！?960年公布的《取締教育歧視公約》僅從禁止教育語(yǔ)言歧視的角度間接承認(rèn)少數(shù)民族母語(yǔ)教育差別權(quán)，其中第5條第3款規(guī)定:“必須確認(rèn)少數(shù)民族的成員有權(quán)進(jìn)行他們自己的教育活動(dòng)，包括維持學(xué)校及按照每一國(guó)家的教育政策使用或教授他們自己的語(yǔ)言在內(nèi)?！?0世紀(jì)70年以后，進(jìn)入少數(shù)民族母語(yǔ)教育差別權(quán)利立法保護(hù)期。1966年通過(guò)、1976年生效的《公民權(quán)利和政治權(quán)利國(guó)際公約》第27條規(guī)定:“在那些存在著人種的、宗教的或語(yǔ)言的少數(shù)人的國(guó)家中，不得否認(rèn)這種少數(shù)人同他們的集團(tuán)中的其他成員共同享有自己的文化，信奉和實(shí)行自己的宗教或使用自己語(yǔ)言的權(quán)利。”該條雖然沒(méi)有直接提及少數(shù)民族母語(yǔ)教育差別權(quán)利，但在1994年聯(lián)合國(guó)人權(quán)事務(wù)委員會(huì)制定的《第23號(hào)一般性意見(jiàn)》第27條明確指出:“規(guī)定并確認(rèn)賦予少數(shù)群體的個(gè)人的權(quán)利，人人能夠根據(jù)‘公約’享受一切其他權(quán)利?！庇袑W(xué)者認(rèn)為:“使用其共同語(yǔ)言的權(quán)利是指以口頭或書(shū)面的方式，在公共場(chǎng)合或私下使用少數(shù)人的語(yǔ)言。締約國(guó)……不得妨礙屬于少數(shù)人群體的兒童在公共或私立學(xué)校中學(xué)習(xí)和進(jìn)一步發(fā)展其語(yǔ)言。”［4］為了充實(shí)《公民權(quán)利和政治權(quán)利國(guó)際公約》的內(nèi)容，并進(jìn)一步促進(jìn)多項(xiàng)國(guó)際公約的實(shí)現(xiàn)，1992年又頒布了《在民族或族裔、宗教和語(yǔ)言上屬于少數(shù)群體的人的權(quán)利宣言》，其中第4條第3款規(guī)定:“各國(guó)應(yīng)采取適當(dāng)措施，在可能的情況下，使屬于少數(shù)群體的人有充分的機(jī)會(huì)學(xué)習(xí)其母語(yǔ)或在教學(xué)中使用母語(yǔ)。”該條明確規(guī)定了少數(shù)民族母語(yǔ)教育差別權(quán)利。由此可見(jiàn)，《公民權(quán)利和政治權(quán)利國(guó)際公約》從國(guó)際立法的層面上，保障和提升了少數(shù)民族母語(yǔ)教育差別權(quán)利的國(guó)際法律地位。此后，國(guó)際上又先后出臺(tái)了一系列法律文件，進(jìn)一步明確了少數(shù)民族母語(yǔ)差別權(quán)利的國(guó)際法地位。如2001年頒布的《世界文化多樣性宣言》第5條規(guī)定:“每個(gè)人都應(yīng)當(dāng)能夠用其選擇的語(yǔ)言，特別是用自己的母語(yǔ)來(lái)表達(dá)自己的思想”;實(shí)施《教科文組織世界文化多樣性宣言的行動(dòng)計(jì)劃要點(diǎn)》第6條規(guī)定:“提倡在尊重母語(yǔ)的情況下，在所有可能的地方實(shí)現(xiàn)各級(jí)教育中的語(yǔ)言多樣化，鼓勵(lì)自幼學(xué)習(xí)多種語(yǔ)言?！鄙贁?shù)民族母語(yǔ)教育差別權(quán)利國(guó)際法地位的確認(rèn)，經(jīng)歷了有限具體認(rèn)可、法律間接承認(rèn)再到立法一般保護(hù)的漫長(zhǎng)曲折的歷史過(guò)程。1815年以前，國(guó)際上基本對(duì)少數(shù)民族母語(yǔ)教育實(shí)行貶低和否認(rèn)，實(shí)行單語(yǔ)即官方語(yǔ)言教育同化政策。進(jìn)入近代社會(huì)初期，國(guó)際法開(kāi)始有限具體認(rèn)可少數(shù)民族母語(yǔ)教育差別權(quán)利，且有部分國(guó)家開(kāi)始保護(hù)少數(shù)民族母語(yǔ)和實(shí)施雙語(yǔ)或多語(yǔ)教育。二戰(zhàn)以后至70年代，國(guó)際人權(quán)領(lǐng)域以西方自由主義價(jià)值和文化普遍主義為哲學(xué)基礎(chǔ)，強(qiáng)調(diào)人權(quán)的普遍性，否認(rèn)文化差異和文化識(shí)別，將人權(quán)等同于公民個(gè)人權(quán)利。“作為一種無(wú)論何時(shí)何地都屬于全人類的人權(quán)概念，它不僅忽視了文化的多樣性，而且忽視了人的個(gè)性的社會(huì)基礎(chǔ)。它以同質(zhì)的無(wú)社會(huì)、無(wú)文化的人類為前提，但這樣的人類是不存在的”，［5］進(jìn)而否認(rèn)包括少數(shù)民族母語(yǔ)教育差別權(quán)在內(nèi)的文化差別權(quán)利。國(guó)際法在此基礎(chǔ)上僅間接確認(rèn)少數(shù)民族母語(yǔ)教育差別權(quán)。20世紀(jì)70年代后，國(guó)際法在社群主義價(jià)值和文化相對(duì)主義哲學(xué)的基礎(chǔ)上，開(kāi)始反思回應(yīng)少數(shù)民族因文化差異特殊性而產(chǎn)生的權(quán)利訴求，直接確認(rèn)少數(shù)民族包括母語(yǔ)教育差別權(quán)在內(nèi)的文化差別權(quán)利。《公民權(quán)利和政治權(quán)利國(guó)際公約》第27條創(chuàng)設(shè)了有約束力的國(guó)際義務(wù)，并在《在民族或族裔、宗教和語(yǔ)言上屬于少數(shù)群體的人的權(quán)利宣言》等其他國(guó)際人權(quán)文件中作拓展和補(bǔ)充，至此少數(shù)民族母語(yǔ)教育差別權(quán)已具有國(guó)際法立法意義上的法律保護(hù)地位。

二、少數(shù)民族母語(yǔ)教育差別權(quán)利的國(guó)際法內(nèi)容

少數(shù)民族母語(yǔ)教育差別權(quán)是一項(xiàng)基本人權(quán)，在許多國(guó)際組織的條約和宣言及非政府組織法律文件中已得到了承認(rèn)和保障。但在國(guó)際人權(quán)法中，目前還沒(méi)有專門(mén)的立法，相關(guān)的規(guī)定和解釋分散在各自不同的國(guó)際法文件中。綜合分析相關(guān)的國(guó)際法條款，從消極權(quán)利與積極權(quán)利的角度剖析少數(shù)民族母語(yǔ)教育，它包括母語(yǔ)教育差別的“平等權(quán)”和母語(yǔ)教育差別的“自由權(quán)”等主要內(nèi)容。

1.母語(yǔ)教育差別平等權(quán)民族語(yǔ)言平等是少數(shù)民族母語(yǔ)教育保護(hù)的基礎(chǔ)?，F(xiàn)代國(guó)際法確立了民族語(yǔ)言平等的原則，并在此基礎(chǔ)上確認(rèn)了少數(shù)民族母語(yǔ)教育差別平等權(quán)?，F(xiàn)代國(guó)際法文件奠定了少數(shù)民族母語(yǔ)教育平等權(quán)的基本原則。鑒于國(guó)際歷史上發(fā)生過(guò)民族語(yǔ)言教育同化、歧視和不平等的事實(shí)，導(dǎo)致少數(shù)民族語(yǔ)言瀕危和消失，近現(xiàn)代國(guó)際社會(huì)開(kāi)始平等地保護(hù)少數(shù)民族語(yǔ)言。1945年通過(guò)的《聯(lián)合國(guó)憲章》第1條第3款宣布宗旨為:“不分……語(yǔ)言……增進(jìn)并激勵(lì)對(duì)于全體人類人權(quán)及基本自由之尊重”的平等和不歧視原則。1948年頒布的《世界人權(quán)宣言》進(jìn)一步確認(rèn)民族語(yǔ)言平等原則，其第2條規(guī)定:“人人生而自由，在尊嚴(yán)和權(quán)利上一律平等。”第2條第1款規(guī)定:“人人有資格享受本宣言所載的一切權(quán)利和自由，不分……語(yǔ)言……等任何區(qū)別?！辈⒃诘?6條第2款中明確規(guī)定:“教育應(yīng)促進(jìn)各國(guó)、各種族或各宗教集團(tuán)間的了解、容忍與友誼”，該條款原則性地體現(xiàn)了對(duì)教育中包括多民族語(yǔ)言的多元文化平等的承認(rèn)。以上的國(guó)際立法，將少數(shù)民族語(yǔ)言教育平等確立為基本原則?，F(xiàn)代國(guó)際法文件奠定了民族教育平等權(quán)的基本原則，其后出臺(tái)了保護(hù)少數(shù)民族母語(yǔ)教育差別平等權(quán)的專門(mén)法律條文。1960年通過(guò)的《取締教育歧視公約》就是專門(mén)保護(hù)教育平等的國(guó)際法文件，具體確認(rèn)了少數(shù)民族母語(yǔ)教育差別平等權(quán)，其第5條第1款丙項(xiàng)規(guī)定:“必須確認(rèn)少數(shù)民族的成員有權(quán)進(jìn)行他們自己的教育活動(dòng)，包括……按照每一國(guó)家的教育政策使用或教授他們自己的語(yǔ)言在內(nèi)”，由于該《公約》設(shè)定了“按照每一國(guó)家教育政策”的條件限制，1966年通過(guò)的《公民權(quán)利和政治權(quán)利國(guó)際公約》第27條不設(shè)限制條件的確認(rèn)了少數(shù)民族使用自己的語(yǔ)言的權(quán)利。1992年頒布的《在民族或族裔、宗教和語(yǔ)言上屬于少數(shù)群體的人的權(quán)利宣言》對(duì)該《公約》的規(guī)定具體細(xì)化，第4條第3款規(guī)定:“使屬于少數(shù)群體的人有充分的機(jī)會(huì)學(xué)習(xí)其母語(yǔ)或在教學(xué)中使用母語(yǔ)?！?003年頒布的《保護(hù)非物質(zhì)文化遺產(chǎn)公約》進(jìn)一步強(qiáng)化了民族語(yǔ)言教育差別平等權(quán)，其第2條第2款規(guī)定:非物質(zhì)文化遺產(chǎn)“包括作為非物質(zhì)文化遺產(chǎn)媒介的語(yǔ)言”，第2條第3款規(guī)定:保護(hù)措施包括“傳承(主要通過(guò)正規(guī)和非正規(guī)教育)?！毕嚓P(guān)國(guó)際法律文件和專門(mén)保護(hù)少數(shù)民族的國(guó)際法律文件對(duì)民族教育差別平等權(quán)的確認(rèn)，使少數(shù)民族母語(yǔ)教育差別平等權(quán)從應(yīng)然權(quán)利變?yōu)閷?shí)然權(quán)利。新近的其他國(guó)際法律文件和非政府組織文件在法律層面或?qū)W術(shù)層面具體規(guī)定了少數(shù)民族母語(yǔ)教育差別平等權(quán)。1992年頒布的《世界基本語(yǔ)言人權(quán)憲章》規(guī)定:“所有人都有學(xué)習(xí)自己母語(yǔ)的權(quán)利。”1996年國(guó)際筆會(huì)通過(guò)的《世界語(yǔ)言權(quán)宣言》第2條規(guī)定:“被教導(dǎo)自己語(yǔ)言和文化的權(quán)利?！钡?條規(guī)定:“所有語(yǔ)言社群，無(wú)論其法律地位為官方、地方或少數(shù)族群語(yǔ)言，均是平等且獨(dú)立的?！?999年通過(guò)的《關(guān)于少數(shù)民族有效參與公共生活的隆德建議書(shū)》第18條第1款第2項(xiàng)規(guī)定:“少數(shù)人的教育機(jī)構(gòu)可以確定傳授其語(yǔ)言、文化或語(yǔ)言及文化的教學(xué)大綱?！?003年聯(lián)合國(guó)巴黎會(huì)議提出的《行動(dòng)計(jì)劃建議書(shū)》第11條第1款第4項(xiàng)規(guī)定:“特別要明確所有相關(guān)語(yǔ)言在教育體系……的正當(dāng)?shù)匚??！币陨系囊幌盗袊?guó)際法律文件，反映了國(guó)際社會(huì)對(duì)少數(shù)民族母語(yǔ)教育差別平等權(quán)產(chǎn)生了共識(shí)并上升到立法層面進(jìn)行保護(hù)。

摘要：民族音樂(lè)文化繼承與發(fā)揚(yáng)的關(guān)鍵是教育問(wèn)題，而民族特色的教育環(huán)境給音樂(lè)教育非常重要的影響。文章將音樂(lè)教育環(huán)境分為相互交集的三個(gè)層次，要建設(shè)良好的音樂(lè)母語(yǔ)環(huán)境，必須從家庭、學(xué)校、社會(huì)三個(gè)層次的教育環(huán)境共同努力，才能從整體上形成良好的民族音樂(lè)教育氛圍，從而有利于民族音樂(lè)教學(xué)工作的順利開(kāi)展，有利于學(xué)生素質(zhì)的全面發(fā)展和整個(gè)社會(huì)素質(zhì)的提高。

關(guān)鍵詞：民族音樂(lè)音樂(lè)教育母語(yǔ)環(huán)境影響優(yōu)化

我國(guó)有品種繁多的民族音樂(lè)，體現(xiàn)了中華各民族鮮明的音樂(lè)風(fēng)格，凝聚著民族藝術(shù)的精華。盡管目前學(xué)術(shù)界和教育領(lǐng)域已經(jīng)意識(shí)到民族音樂(lè)文化的珍貴與保存民族音樂(lè)的必要性，但在教學(xué)實(shí)踐中還沒(méi)有把弘揚(yáng)民族音樂(lè)文化提到前所未有的高度上來(lái)。而解決民族音樂(lè)文化繼承與發(fā)揚(yáng)的關(guān)鍵是教育。

一、音樂(lè)教育母語(yǔ)環(huán)境的界定與分類

不同民族有著不同的音樂(lè)語(yǔ)言，這種不同體現(xiàn)在旋律要素、節(jié)奏要素，以及文化價(jià)值上，這是每個(gè)人在文化上的立足點(diǎn)。進(jìn)行音樂(lè)教育的母語(yǔ)環(huán)境就是指在民族音樂(lè)的根基上創(chuàng)造音樂(lè)學(xué)習(xí)的民族文化背景，使學(xué)生從多層次的環(huán)境中接觸民族音樂(lè)的優(yōu)秀文化。一個(gè)民族以母語(yǔ)為音樂(lè)教育，讓受教育者生活在整個(gè)民族音樂(lè)文化的大背景中，這是柯達(dá)依音樂(lè)教育理念的出發(fā)點(diǎn)，也是目前音樂(lè)教學(xué)的應(yīng)有的原則。

教學(xué)環(huán)境在空間上涵括校內(nèi)外各種因素，筆者將音樂(lè)教育環(huán)境分為相互交集的三個(gè)層次，它們相互影響，決定著學(xué)生音樂(lè)學(xué)習(xí)的喜好和學(xué)習(xí)效果。家庭音樂(lè)環(huán)境是指以學(xué)生家庭為中心的物質(zhì)與經(jīng)濟(jì)狀況，家長(zhǎng)的音樂(lè)文化素質(zhì)、音樂(lè)行為和觀念，包括遺傳因素等；學(xué)校音樂(lè)環(huán)境不僅包括課堂教學(xué)環(huán)境、教學(xué)設(shè)備等物質(zhì)環(huán)境，還包括課間的音響環(huán)境、其他課堂上的音響效果、同學(xué)以及師生之間的影響等；社會(huì)音樂(lè)環(huán)境主要指學(xué)校和家庭之外對(duì)學(xué)生產(chǎn)生無(wú)意識(shí)影響的音樂(lè)文化氛圍。

一、母語(yǔ)文化教育在大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)中的現(xiàn)狀和重要性

1.母語(yǔ)文化教育在大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)中的現(xiàn)狀

在我國(guó)大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)中，母語(yǔ)文化教育較為欠缺。這主要是因?yàn)樵诖髮W(xué)英語(yǔ)教學(xué)中，我們對(duì)于“文化”的概念較為片面，認(rèn)為所謂的文化僅限于英語(yǔ)文化，而根本沒(méi)有考慮到母語(yǔ)文化。這就會(huì)在一定程度上使得大學(xué)生對(duì)于母語(yǔ)文化的英語(yǔ)表達(dá)力低下的問(wèn)題。在現(xiàn)階段，國(guó)內(nèi)英語(yǔ)教材中很難見(jiàn)到有關(guān)中國(guó)文化的內(nèi)容，而英語(yǔ)課堂教學(xué)也基本采取交際教學(xué)法，通過(guò)對(duì)英語(yǔ)國(guó)家的文化風(fēng)俗進(jìn)行講述而展開(kāi)教學(xué)。很顯然，再這樣的教學(xué)模式中，學(xué)生較難接觸到母語(yǔ)文化，毋寧說(shuō)結(jié)合英語(yǔ)和母語(yǔ)文化進(jìn)行日常交際。

2.母語(yǔ)文化教育在大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)中的重要性

(1)大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)目標(biāo)基于母語(yǔ)文化教育

根據(jù)大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)改革報(bào)告，我們可以知道大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)旨在幫助學(xué)生加強(qiáng)綜合應(yīng)用能力，培養(yǎng)綜合文化素養(yǎng)，從而為國(guó)內(nèi)國(guó)際上的經(jīng)濟(jì)社會(huì)交流做好準(zhǔn)備。就英語(yǔ)的綜合應(yīng)用能力來(lái)講，可以劃分為三點(diǎn)：交際能力、語(yǔ)言能力和社會(huì)文化能力。

摘要：在中國(guó)高等教育課程體系中，大學(xué)語(yǔ)文是一門(mén)地位極為尷尬的課程，課程開(kāi)設(shè)的初衷中隱含著對(duì)大學(xué)語(yǔ)文課程性質(zhì)認(rèn)識(shí)不準(zhǔn)和功能定位不當(dāng)?shù)碾[患，不能從形而上層面上對(duì)大學(xué)語(yǔ)文功能深入研究，不能從邏輯推演的方式論證大學(xué)語(yǔ)文作為母語(yǔ)教育的終極目的，嚴(yán)重制約著大學(xué)語(yǔ)文教學(xué)的良性發(fā)展與大學(xué)語(yǔ)文研究的深度推進(jìn)?；氐秸Z(yǔ)文教育本身看，大學(xué)語(yǔ)文教育的實(shí)質(zhì)是基礎(chǔ)高級(jí)母語(yǔ)教育，這是對(duì)大學(xué)語(yǔ)文進(jìn)行理性思辨和哲學(xué)思考的出發(fā)點(diǎn)，母語(yǔ)教育有著成就個(gè)體生命與傳承中華傳統(tǒng)文化的雙重功能。以人的全面發(fā)展為終極目的的大學(xué)母語(yǔ)教育實(shí)際上是對(duì)“人如何才成為人”的教育，是完善人格的教育和“精神成人”的教育，這就要求大學(xué)語(yǔ)文重建人文維度，把教學(xué)的重心與中心放在大學(xué)生人文意識(shí)和人文精神的培養(yǎng)上，大學(xué)語(yǔ)文課程的人文教育定位也給教材的編選和教師的教學(xué)提出了要求。

關(guān)鍵詞：大學(xué)語(yǔ)文；母語(yǔ)教育；人文精神；教育理念；方法

如果在中國(guó)當(dāng)代所有高等教育通識(shí)課程體系中，找到一門(mén)能完善學(xué)生人格、成就學(xué)生精神的課程，找到一門(mén)對(duì)人的生命與生存有重要意義的課程，恐怕就是大學(xué)語(yǔ)文了，如果在中國(guó)所有高等教育課程中找到一門(mén)地位最尷尬的課程，或許也是大學(xué)語(yǔ)文了。大學(xué)語(yǔ)文課的開(kāi)設(shè)始于上世紀(jì)70年代末，由于歷史的原因，當(dāng)時(shí)的高等教育剛剛步入正常化的軌道，南京大學(xué)的匡亞明、復(fù)旦大學(xué)的蘇步青、華東師范大學(xué)的徐中玉等先生有感于新入校大學(xué)生語(yǔ)文基礎(chǔ)的薄弱，運(yùn)用語(yǔ)文文字能力的欠缺，出于技能補(bǔ)課的需求，積極倡導(dǎo)在非中文專業(yè)學(xué)生中開(kāi)設(shè)大學(xué)語(yǔ)文課程，“現(xiàn)在很多大學(xué)生，語(yǔ)文水平較低。試問(wèn)，連祖國(guó)語(yǔ)文這一基本武器都不能掌握，如何能正確地理解科學(xué)知識(shí)和完善地表達(dá)科研成果？語(yǔ)文教師的光榮任務(wù)，首先就是要使大學(xué)生能普遍掌握這一打開(kāi)科學(xué)領(lǐng)域大門(mén)的基本武器?！保?］于是1952年大規(guī)模的院系專業(yè)調(diào)整后中斷了幾十年的大學(xué)語(yǔ)文課程（民國(guó)時(shí)期稱為國(guó)文課）重新進(jìn)入大學(xué)課堂，可以說(shuō)幾位教育界前輩當(dāng)時(shí)的倡導(dǎo)是極具現(xiàn)實(shí)意義的，能夠起到亡羊補(bǔ)牢、糾偏補(bǔ)弊，提高學(xué)生基本素能、引領(lǐng)學(xué)生專業(yè)學(xué)習(xí)，促進(jìn)高等教育較快步入正規(guī)的作用，但是把大學(xué)語(yǔ)文定位為提高學(xué)生運(yùn)用語(yǔ)言文字的能力，掌握一種語(yǔ)言的工具———“打開(kāi)科學(xué)領(lǐng)域大門(mén)的基本武器”，其初衷中就隱含著對(duì)大學(xué)語(yǔ)文課程性質(zhì)認(rèn)識(shí)不準(zhǔn)和功能定位不當(dāng)?shù)碾[患，它并沒(méi)有把大學(xué)語(yǔ)文置于母語(yǔ)教育這一重要性地位上，這是后來(lái)對(duì)大學(xué)語(yǔ)文課形成諸多認(rèn)識(shí)誤區(qū)的開(kāi)端。當(dāng)新時(shí)期高等教育步入正規(guī)，對(duì)大學(xué)生“補(bǔ)課”告一段落后，上世紀(jì)末大學(xué)語(yǔ)文教學(xué)在高校一度沉寂，大學(xué)語(yǔ)文走向邊緣化。在全國(guó)幾乎所有高等院校全面開(kāi)設(shè)大學(xué)語(yǔ)文課程是由于兩個(gè)指導(dǎo)性文件的出臺(tái)，一個(gè)是2006年9月中共中央辦公廳和國(guó)國(guó)務(wù)院辦公廳聯(lián)合印發(fā)的《國(guó)家“十一五”時(shí)期文化發(fā)展綱要》，一個(gè)是2007年3月教育部高等教育司以司局函的形式下發(fā)的《關(guān)于轉(zhuǎn)發(fā)〈高等學(xué)校大學(xué)語(yǔ)文教學(xué)改革研討會(huì)紀(jì)要〉的通知》，前者指出“高等學(xué)校要?jiǎng)?chuàng)造條件面向全體大學(xué)生開(kāi)設(shè)中國(guó)語(yǔ)文課”，后者明確要求“在高等教育的課程體系中，大學(xué)語(yǔ)文應(yīng)當(dāng)成為普通高等院校面向全體學(xué)生開(kāi)設(shè)的公共必修課。”人們普遍認(rèn)為這是造成新世紀(jì)大學(xué)語(yǔ)文在高校欣欣向榮景象的主要原因，甚至有人認(rèn)為這是“給日益邊緣化的大學(xué)語(yǔ)文注入了一針強(qiáng)心劑”［2］。也就是在這兩個(gè)文件出臺(tái)后，大學(xué)語(yǔ)文引起眾多高校教育決策者和教學(xué)管理者的重視，大學(xué)語(yǔ)文課程在全國(guó)高校如雨后春筍般全面開(kāi)設(shè)，大部分高校都把大學(xué)語(yǔ)文當(dāng)作非中文專業(yè)的公共必修課，課時(shí)一般為54課時(shí)，部分學(xué)校和專業(yè)定為64課，涉及理學(xué)、工學(xué)、農(nóng)學(xué)、醫(yī)學(xué)、法學(xué)、教育學(xué)、歷史學(xué)、經(jīng)濟(jì)學(xué)、管理學(xué)等多個(gè)一級(jí)學(xué)科近百個(gè)不同專業(yè)。這兩個(gè)文件具有行政指導(dǎo)和行政干預(yù)的作用，盡管“綱要”關(guān)于大學(xué)語(yǔ)文只提了這一句話，盡管“通知”只是司局級(jí)的“函”，盡管該“函”只是轉(zhuǎn)發(fā)了“全國(guó)大學(xué)語(yǔ)文教學(xué)研究會(huì)”的會(huì)議紀(jì)要，盡管教育部?jī)蓚€(gè)月之后又了解釋性澄清性的通知，指出“希望高校結(jié)合實(shí)際，積極創(chuàng)造條件，重視加強(qiáng)大學(xué)語(yǔ)文課程改革和建設(shè)?！逃坎⑽磳?duì)高校大學(xué)語(yǔ)文課程開(kāi)設(shè)做硬性規(guī)定，該課程如何設(shè)置由學(xué)校自行決定”［3］。其對(duì)大學(xué)語(yǔ)文課程開(kāi)設(shè)所起的作用還是很明顯的，最少短時(shí)期內(nèi)造成大學(xué)語(yǔ)文教學(xué)的大范圍展開(kāi)，大學(xué)語(yǔ)文教學(xué)改革不斷深入，大學(xué)語(yǔ)文教學(xué)研究不斷深化的局面。但行政手段只能給大學(xué)語(yǔ)文教學(xué)提供一個(gè)良性發(fā)展的外部環(huán)境，時(shí)過(guò)境遷之后，如果沒(méi)有對(duì)大學(xué)語(yǔ)文課程歸屬的恰當(dāng)定位，沒(méi)有對(duì)課程性質(zhì)的深入討論，沒(méi)有從形而上層面上對(duì)大學(xué)語(yǔ)文功能的深入研究，沒(méi)有以邏輯推演的方式論證大學(xué)語(yǔ)文作為母語(yǔ)教育的終極目的，沒(méi)有從人的全面發(fā)展、從人的教育層面研究大學(xué)語(yǔ)文開(kāi)設(shè)的意義，其對(duì)大學(xué)語(yǔ)文造成的消極影響將與其積極作用一樣大。即使在全面推行高等教育改革，大力倡導(dǎo)素質(zhì)教育的上世紀(jì)八十年代，人們對(duì)大學(xué)語(yǔ)文的認(rèn)識(shí)也存在諸多認(rèn)識(shí)誤區(qū)。素質(zhì)教育是當(dāng)代社會(huì)全面提高國(guó)民素養(yǎng)的必然要求，但“理論性的主張抵抗不了制度性痼疾和功利性的追逐”［4］，狹隘的理解和功利化的追逐使素質(zhì)教育無(wú)論在基礎(chǔ)教育中還是在高等教育中都成了“拼盤(pán)化”教育，大學(xué)語(yǔ)文也成了這看似花哨實(shí)則乏味的“拼盤(pán)”中的一種擺設(shè)。按流行的觀念，基礎(chǔ)教育中的素質(zhì)教育就是在語(yǔ)文、數(shù)學(xué)、外語(yǔ)等主要課程之外再讓學(xué)生學(xué)學(xué)體音美，會(huì)彈一種樂(lè)器，具有一種特長(zhǎng)，高等教育中素質(zhì)教育就是為提升社會(huì)適應(yīng)能力和就業(yè)競(jìng)爭(zhēng)能力，讓學(xué)生上幾門(mén)專業(yè)課以外的課程，如某高校人才培養(yǎng)方案規(guī)定所有學(xué)生均須選修藝術(shù)審美類課程不少于2學(xué)分，同時(shí)農(nóng)學(xué)、工學(xué)、理學(xué)學(xué)生選修人文社科類課程不少于2學(xué)分，經(jīng)濟(jì)、管理、法學(xué)、文學(xué)、藝術(shù)類學(xué)生選修自然科學(xué)類課程不少于2學(xué)分。也就是在這樣的背景下，大學(xué)語(yǔ)文被置于極為尷尬的地位，大學(xué)語(yǔ)文由旨在提升學(xué)生“人文素養(yǎng)”的公共必修課淪落為公共選修課，且只是人文社科類課程中的一種，大學(xué)語(yǔ)文成了一個(gè)用時(shí)釘上，不用時(shí)拆除的“補(bǔ)丁”，大學(xué)語(yǔ)文課的上與不上，取決于學(xué)生所在院系的心血來(lái)潮和不時(shí)之需，課時(shí)也由64課時(shí)減少到36課時(shí)，對(duì)教師來(lái)說(shuō)，上大學(xué)語(yǔ)文課也成了投機(jī)式的“掙工分”行為，許多大學(xué)語(yǔ)文老師是中文專業(yè)教師兼任的，專業(yè)課課時(shí)不足才來(lái)上大學(xué)語(yǔ)文課，于是乎需要就上，不需要就不上，想多得課時(shí)就分班上，想輕松休息就合班上。進(jìn)而有些地方高校有全面停開(kāi)大學(xué)語(yǔ)文的趨向，這種現(xiàn)象引發(fā)了高校教師深刻的反思與憂慮，發(fā)出了“大學(xué)語(yǔ)文，路在何方的”［2］追問(wèn)。大學(xué)語(yǔ)文被置于極為尷尬的地位，“在高等教育體制中，它沒(méi)有取得母語(yǔ)教學(xué)應(yīng)該有的地位，它既不是隸屬于某個(gè)專業(yè)的二級(jí)學(xué)科，也沒(méi)有像英語(yǔ)四、六級(jí)考試、計(jì)算機(jī)等級(jí)考試那樣的全國(guó)統(tǒng)一考試；另一方面，在學(xué)時(shí)分配上，它也沒(méi)有政治課、公共外語(yǔ)、公共體育、德育等課程的強(qiáng)制規(guī)定。實(shí)際上，這門(mén)課程在各高校幾乎都成了一個(gè)可有可無(wú)的點(diǎn)綴”［5］。許多長(zhǎng)期從事大學(xué)語(yǔ)文教學(xué)與研究的老師發(fā)出了一連串的疑問(wèn)：大學(xué)語(yǔ)文是什么？大學(xué)語(yǔ)文怎么了？大學(xué)語(yǔ)文能做什么？我們還要不要大學(xué)語(yǔ)文？大學(xué)語(yǔ)文教師和教學(xué)研究者該如何定位大學(xué)語(yǔ)文？教育行政部門(mén)、高等教育的管理者和決策者應(yīng)如何看待大學(xué)語(yǔ)文？這一連串的疑問(wèn)困繞著大學(xué)語(yǔ)文，也嚴(yán)重制約著大學(xué)語(yǔ)文教學(xué)的良性發(fā)展與大學(xué)語(yǔ)文研究的深度推進(jìn)。大學(xué)語(yǔ)文，想說(shuō)愛(ài)你不容易！的考察最根本的要義是回到它自身，看“大學(xué)語(yǔ)文”究竟是什么？大學(xué)語(yǔ)文對(duì)大學(xué)生能做什么？“大學(xué)語(yǔ)文”一語(yǔ)的中心詞是“語(yǔ)文”，葉圣陶對(duì)語(yǔ)文有一個(gè)最精微的解釋：“語(yǔ)文乃‘語(yǔ)’與‘文’之合稱，口頭為‘語(yǔ)’，書(shū)面為‘文’，文本于語(yǔ)，不可偏指，故合言之?！保?］由此觀之，“語(yǔ)文”實(shí)乃“語(yǔ)言”之意也。語(yǔ)文教育就是語(yǔ)言教育，語(yǔ)文學(xué)習(xí)就是對(duì)語(yǔ)言的習(xí)得，我們學(xué)習(xí)的是什么樣的語(yǔ)言呢？那是嬰兒隨著第一聲啼哭來(lái)到人間聽(tīng)到的父親母親欣喜交談的語(yǔ)言，那是兒時(shí)祖母一聲聲呼喚孫兒回家吃飯的語(yǔ)言，那是長(zhǎng)大后走過(guò)千里萬(wàn)里鄉(xiāng)音不改的語(yǔ)言，那是潛存于我們的心流淌于我們的口、用于交流信息表達(dá)情感的語(yǔ)言，那是漢民族作為一個(gè)族群共同使用的語(yǔ)言，那是我們的民族共同語(yǔ)，是我們的“母語(yǔ)”。對(duì)語(yǔ)文的學(xué)習(xí)就是對(duì)母語(yǔ)的學(xué)習(xí)，這是語(yǔ)文教育的根本所在，這也應(yīng)該成為對(duì)大學(xué)語(yǔ)文進(jìn)行理性思辨和哲學(xué)思考的出發(fā)點(diǎn)。

從蘇格拉底開(kāi)始，西方人幾千年來(lái)一直相信“人是理性的動(dòng)物”，二十世紀(jì)哲學(xué)的語(yǔ)言學(xué)轉(zhuǎn)向使“人”有了一個(gè)新的命名，“人是語(yǔ)言的動(dòng)物”，語(yǔ)言是人“存在”的內(nèi)在依據(jù)和外在標(biāo)志，人用語(yǔ)言思考也用語(yǔ)言表達(dá)，人生活在世界之中也生活在語(yǔ)言之中，人通過(guò)語(yǔ)言感知他生活于其中的世界，也通過(guò)語(yǔ)言認(rèn)識(shí)和解釋這個(gè)世界，人已認(rèn)知的世界和人的語(yǔ)言描述的世界是一個(gè)“同心圓”，那些沒(méi)有進(jìn)入到我們語(yǔ)言范疇的世界就是“渾沌”的世界，不能被我們用語(yǔ)言描述的對(duì)象就是游離于我們意識(shí)之外的“虛空”，是哲學(xué)意義上的“無(wú)”，對(duì)事物的認(rèn)識(shí)過(guò)程就是對(duì)事物的語(yǔ)言命名過(guò)程，對(duì)世界的認(rèn)知過(guò)程實(shí)際上是語(yǔ)言的認(rèn)知過(guò)程，走進(jìn)語(yǔ)言就是走進(jìn)人自身的精神家園，失去語(yǔ)言就失去了自己的精神家園，對(duì)人自身來(lái)說(shuō)，“想象一種語(yǔ)言，就是想象一種生活方式”［7］。由此看來(lái)，語(yǔ)言教育實(shí)際上就是對(duì)人的教育，對(duì)人的生命意識(shí)、人文情懷、生活方式、生存體驗(yàn)的教育，是人的全面發(fā)展的教育。吳時(shí)紅在評(píng)論大學(xué)語(yǔ)文教學(xué)時(shí)認(rèn)為，長(zhǎng)期以來(lái)我們習(xí)慣于“從實(shí)踐上進(jìn)行形而下層面的‘器’的變革，而不是從理論上進(jìn)行形而上層面的‘道’的革新”［8］，從而使大學(xué)語(yǔ)文教學(xué)改革舉步維艱，在筆者看來(lái)，所謂沒(méi)有從理論上進(jìn)行“道”的革新，實(shí)際上就是沒(méi)有從哲學(xué)層面上去討論大學(xué)語(yǔ)文的實(shí)質(zhì)與根本是什么，沒(méi)有認(rèn)真反思大學(xué)語(yǔ)文應(yīng)有什么樣的教學(xué)理念，其直接的流弊就是助推了大學(xué)語(yǔ)文教學(xué)中實(shí)用主義觀念的盛行：大學(xué)語(yǔ)文是為“補(bǔ)課”而開(kāi)設(shè)的，大學(xué)語(yǔ)文是為聽(tīng)說(shuō)讀寫(xiě)能力的提升而開(kāi)設(shè)的，大學(xué)語(yǔ)文是為所謂的“素質(zhì)”而開(kāi)設(shè)的，大學(xué)語(yǔ)文是為“思想政治教育”服務(wù)的，等等，然而，從人的全面發(fā)展上看，語(yǔ)文教育應(yīng)該是一種終身教育，語(yǔ)言學(xué)習(xí)行為應(yīng)該成為一種終身行為。進(jìn)一步說(shuō)，大學(xué)語(yǔ)文是語(yǔ)言教育，更是母語(yǔ)教育。母語(yǔ)教育有著成就個(gè)體生命與傳承中華傳統(tǒng)文化的雙重功能。教育的本質(zhì)是實(shí)現(xiàn)人的全面發(fā)展，它不僅要促進(jìn)每一個(gè)有生命的個(gè)體去擺脫無(wú)知與混沌，進(jìn)而走向自知與覺(jué)醒，而且還要為每一個(gè)個(gè)體的人由自然的人向社會(huì)的人，由生物性的人向理性自覺(jué)的人轉(zhuǎn)化提供助益，在這一過(guò)程中，學(xué)習(xí)母語(yǔ)則是一條根本路徑。母語(yǔ)讓我們“看”到和“聽(tīng)”到，母語(yǔ)更讓我們“想”到和“思”到，母語(yǔ)不僅為我們提供了認(rèn)識(shí)世界感悟世界的工具，更為我們提供了認(rèn)識(shí)世界的思維方式，讓人在思維中遵循某種既定的規(guī)則，“語(yǔ)言現(xiàn)象對(duì)于講這種語(yǔ)言的人帶有很大的背景性質(zhì)，它不受自然邏輯闡釋者那種審慎的意識(shí)和控制的影響。由此，當(dāng)一個(gè)自然邏輯學(xué)家或者他人在表達(dá)推理、邏輯以及正確思考的準(zhǔn)則時(shí)，他往往只是默守純粹的語(yǔ)法事實(shí)之陳規(guī)，而這種語(yǔ)法事實(shí)上打上了他自己的母語(yǔ)或語(yǔ)系的背景烙印”［9］。正是在母語(yǔ)學(xué)習(xí)中，人們學(xué)會(huì)了用母語(yǔ)的眼光看世界。人用母語(yǔ)思考，

人用母語(yǔ)言說(shuō)，人在母語(yǔ)中自醒，人在母語(yǔ)中自覺(jué)，人在母語(yǔ)中體悟生命的厚重與崇高，人在母語(yǔ)中感悟自我的價(jià)值與尊嚴(yán)，母語(yǔ)成了人安身立命的根本，我們和著奶水把母語(yǔ)喝到肚子里，記憶到心里，流淌到精神的血液里，“母語(yǔ)對(duì)于我們，是空氣，是陽(yáng)光，更是水和糧食。就大多數(shù)中國(guó)人來(lái)說(shuō)，幾乎無(wú)法設(shè)想從母語(yǔ)中離去的生活，我們只能‘在母語(yǔ)中生存’?！保?0］母語(yǔ)還具有傳承中華傳統(tǒng)文化的功能，文化是一定共同體中的人們長(zhǎng)期積淀而形成的包括價(jià)值觀念、思維模式、審美情趣、宗教情緒、民族性格在內(nèi)的完整的系統(tǒng)，“是包括全部知識(shí)、信仰、藝術(shù)、道德、法律、習(xí)俗以及作為社會(huì)成員的人所掌握和接受的任何其他的才能和習(xí)慣的復(fù)合體”［11］。母語(yǔ)是一個(gè)民族文化的重要組成部分，同時(shí)母語(yǔ)在這一文化系統(tǒng)內(nèi)還具有更為根本的地位，母語(yǔ)是這種文化賴以形成的前提和條件，人類所有的文化活動(dòng)都是在語(yǔ)言提供的平臺(tái)與基礎(chǔ)上展開(kāi)的，與此同時(shí)，它們又都潛在地受到語(yǔ)言本身的制約。母語(yǔ)還是這種文化得以記錄與保存的主要載體，漢語(yǔ)是世界上現(xiàn)存的最古老、最具有表現(xiàn)力、最具有生命活力的語(yǔ)言，也是中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化得以保存和傳承的直接載體。當(dāng)我們閱讀一篇又一篇?dú)忭嵜爝h(yuǎn)、意境深沉、形象生動(dòng)、語(yǔ)言優(yōu)美的文章時(shí)，當(dāng)我們閱讀一部又一部中國(guó)古代文化典籍時(shí)，當(dāng)我們吟誦一首又一首經(jīng)典詩(shī)文時(shí)，我們并不僅僅是在學(xué)習(xí)民族的語(yǔ)言，更重要的是在感受諸如仁愛(ài)、中庸、和合、天人和一、道法自然、倫理意識(shí)、家國(guó)情懷、自強(qiáng)不息、厚德載物等民族精神，“民族的語(yǔ)言即民族的精神，民族的精神即民族的語(yǔ)言。二者的同一程度超過(guò)人們的任何想象?！薄皬恼Z(yǔ)言中可以辨識(shí)出每一種文化狀態(tài)”［12］。中國(guó)優(yōu)秀的傳統(tǒng)文化深深打上了漢語(yǔ)的烙印并留存在作為母語(yǔ)的漢民族共同語(yǔ)之中，漢語(yǔ)顯示中華民族的精神特質(zhì)，具有體驗(yàn)這種精神生活的可能，學(xué)生可以由母語(yǔ)進(jìn)入識(shí)別中華民族文化的路徑之中，展開(kāi)與古代先賢的精神對(duì)話，體驗(yàn)宏大、細(xì)微、厚重、輕靈、要眇宜修、沉郁頓挫等情境。人的精神境界的成長(zhǎng)，離不開(kāi)高質(zhì)量的精神對(duì)話，從這層意義上看，民族文化的薪火相傳，必由母語(yǔ)承載之。是作為母親的漢語(yǔ)塑造了漢民族的精神，承載了漢民族文化，無(wú)怪乎余光中先生發(fā)出“中文常在，漢魂不朽”的感嘆！高等學(xué)校的母語(yǔ)教育就是回歸民族之魂的教育，就是回歸到文化之根的教育，就是培養(yǎng)大學(xué)生民族文化認(rèn)同感的教育。如果說(shuō)母語(yǔ)是我們每一個(gè)生命個(gè)體生存的根本，如果說(shuō)學(xué)習(xí)母語(yǔ)就是在繼承中華優(yōu)秀的文化，如果說(shuō)學(xué)習(xí)母語(yǔ)是真正進(jìn)入并深刻體驗(yàn)傳統(tǒng)文化的根本路徑，母語(yǔ)的學(xué)習(xí)與運(yùn)用就應(yīng)該是如空氣、水、陽(yáng)光一樣伴隨我們終生，但遺憾的是，在基礎(chǔ)教育階段，我們把母語(yǔ)學(xué)習(xí)置于基礎(chǔ)性的核心地位，但是到了高等教育階段，母語(yǔ)學(xué)習(xí)卻成了可有可無(wú)的點(diǎn)綴。這是巨大的反差，這是一個(gè)令人痛惜的斷層，這是一落千丈式的斷裂。

我們實(shí)在應(yīng)該從這一層面重新思考大學(xué)語(yǔ)文在整個(gè)高等教育中的地位，從事大學(xué)語(yǔ)文教學(xué)的教師要反思，教育管理者和教育行政部門(mén)更需要反思，大學(xué)語(yǔ)文不應(yīng)該成為點(diǎn)綴，不應(yīng)該是從屬于教育學(xué)專業(yè)下的“課程與教學(xué)論”［4］，甚至不應(yīng)該與大學(xué)英語(yǔ)、大學(xué)體育等公共基礎(chǔ)課等視并列的素質(zhì)教育課之一種，我們應(yīng)該讓高等教育回歸到“人的全面發(fā)展”的教育終極目標(biāo)上，讓大學(xué)語(yǔ)文自覺(jué)的承擔(dān)起母語(yǔ)教育的重要功能，讓大學(xué)語(yǔ)文成為全部高等教育的基礎(chǔ)性課程，大學(xué)語(yǔ)文應(yīng)該有自己獨(dú)立的“地盤(pán)”，大學(xué)語(yǔ)文應(yīng)該成為如中學(xué)語(yǔ)文一樣的高等教育體系中的基礎(chǔ)學(xué)科，成為面向所有非中文專業(yè)學(xué)生的“基礎(chǔ)高級(jí)語(yǔ)文教育”［4］。或者，更準(zhǔn)確地說(shuō)，是“基礎(chǔ)高級(jí)母語(yǔ)教育”。三以人的全面發(fā)展為終極目的大學(xué)母語(yǔ)教育實(shí)際上是對(duì)“人如何才成為人”的教育，是“完善人格”的教育，是“精神成人”的教育，這就要求大學(xué)語(yǔ)文重建其人文維度，把教學(xué)的重心與中心放在大學(xué)生人文意識(shí)和人文精神的培養(yǎng)上，“大學(xué)語(yǔ)文課程教育的重心，必須仍放在進(jìn)一步培養(yǎng)大學(xué)生的人文精神和文化修養(yǎng)上”［13］。這是大學(xué)語(yǔ)文的課程定位和內(nèi)容設(shè)置上的要求。從課程性質(zhì)上說(shuō)，語(yǔ)文有“工具性”和“人文性”兩個(gè)最基本的維度，在基礎(chǔ)教育階段，語(yǔ)文教育要求工具性與人文性的統(tǒng)一，但大學(xué)語(yǔ)文的重點(diǎn)在“大學(xué)”，大學(xué)語(yǔ)文教學(xué)要“突出‘大學(xué)’兩字”［14］，它與基礎(chǔ)教育階段的語(yǔ)文既有連貫性和一致性，又有階段性和不同側(cè)重，其連貫性與一致性表現(xiàn)在：它們都是以人的全面發(fā)展為目標(biāo)的母語(yǔ)教育，語(yǔ)言習(xí)得是其不變的永恒主題，培養(yǎng)學(xué)生的母語(yǔ)閱讀與表達(dá)能力是其題中應(yīng)有之義。其階段性表現(xiàn)在不同階段有不同的側(cè)重點(diǎn)，如果小學(xué)階段重在“語(yǔ)言文字”，中學(xué)階段重在“語(yǔ)言文學(xué)”，大學(xué)階段則重在“語(yǔ)言文化”，小學(xué)階段要解決“語(yǔ)文知識(shí)”問(wèn)題，中學(xué)階段要解決“語(yǔ)文能力”問(wèn)題，大學(xué)階段要解決“語(yǔ)文情感”［15］（即人文精神）問(wèn)題，如果大學(xué)生不具有相應(yīng)的語(yǔ)文能力和語(yǔ)文素養(yǎng)，不具有良好的閱讀習(xí)慣，不能高質(zhì)量的進(jìn)行閱讀與寫(xiě)作，不能較好的進(jìn)行口語(yǔ)交際，不能自由的言說(shuō)表達(dá)，不能順利的完成學(xué)業(yè)論文的撰寫(xiě)，我們只能說(shuō)那是中學(xué)語(yǔ)文教育出了問(wèn)題，我們應(yīng)該進(jìn)一步反思與改進(jìn)中學(xué)語(yǔ)文教育，而不能讓大學(xué)語(yǔ)文為中學(xué)語(yǔ)文“補(bǔ)課”，不能讓大學(xué)語(yǔ)文淪落為“高四語(yǔ)文”［5］。對(duì)大學(xué)語(yǔ)文人文維度的強(qiáng)調(diào)得到了許多專家學(xué)者和大學(xué)語(yǔ)文教育研究者的呼應(yīng)。如蔣承勇、云慧霞認(rèn)為，近年來(lái)實(shí)用主義的“專業(yè)崇拜”導(dǎo)致許多高校重“器”輕“道”，重“物質(zhì)”輕“精神”，重“工具理性”輕“價(jià)值理性”，因而希望大學(xué)語(yǔ)文教學(xué)能把工具性、人文性和審美性結(jié)合起來(lái)，使大學(xué)教育回歸其本位，使大學(xué)語(yǔ)文能“點(diǎn)燃學(xué)生探索真理和尋找生命意義的激情之火”［16］。吳時(shí)紅認(rèn)為，時(shí)下大學(xué)語(yǔ)文改革的誤區(qū)是把過(guò)多精力停留在選詞與煉句、布局與謀篇、人物形象分析、思想內(nèi)容概括、藝術(shù)手法品鑒等語(yǔ)文技能與技巧上，這種對(duì)語(yǔ)言文字的“形而下”的表層結(jié)構(gòu)認(rèn)知學(xué)習(xí)與大學(xué)語(yǔ)文的真正用意相去甚遠(yuǎn)，因而主張超越語(yǔ)言的表層結(jié)構(gòu)，進(jìn)入到對(duì)語(yǔ)言的“形而上”意蘊(yùn)的追尋，讓學(xué)生“心意上自覺(jué)地涵養(yǎng)真誠(chéng)和謙遜、秉持善性和良知，在行動(dòng)上自信地追求美好和光明，從而使人真正地成為有道德、有境界、有人格、有個(gè)性的文明人、文化人”［8］。所謂形而上的意蘊(yùn)，實(shí)際上是讓大學(xué)語(yǔ)文承擔(dān)人文教育的重任，讓大學(xué)語(yǔ)文回歸到母語(yǔ)對(duì)人的精神塑造的根本上。李揚(yáng)認(rèn)為大學(xué)語(yǔ)文教學(xué)中不能僅僅滿足于對(duì)文學(xué)“典型、意象、敘事技巧、形式意味”的分析，因?yàn)槲膶W(xué)只是一種“介質(zhì)”，通過(guò)這一介質(zhì)，讓學(xué)生跨越時(shí)空，走進(jìn)歷史，走進(jìn)當(dāng)下，走進(jìn)自我，與經(jīng)典文本對(duì)話，與自我的生命體驗(yàn)聯(lián)系，“在文學(xué)經(jīng)典中感受到生命力的激蕩”［5］。這是生命教育，也是最高意義上的“人之為人”的人的教育。張福貴對(duì)大學(xué)語(yǔ)文的課程定位似乎不同于其他學(xué)者，他認(rèn)為在大學(xué)語(yǔ)文教學(xué)中“貫徹人文精神、培養(yǎng)人文態(tài)度、貫穿人文內(nèi)涵”（包括仁愛(ài)精神、國(guó)家民族意識(shí)、主體人格精神、和諧精神、自利精神等）幾乎是“完人”教育，讓大學(xué)語(yǔ)文擔(dān)負(fù)這樣的重任是“勉為其難”［4］。但張先生并沒(méi)有因此否定大學(xué)語(yǔ)文教育的人文維度，而是從另一個(gè)層面也是從更高級(jí)的層面上強(qiáng)調(diào)大學(xué)語(yǔ)文的人文教育功能，他認(rèn)為大學(xué)語(yǔ)文應(yīng)培養(yǎng)學(xué)生基本的人文素質(zhì)，因?yàn)橹袊?guó)的大學(xué)教育最缺乏的是關(guān)于“人”的教育，是如何讓大學(xué)生具有“人的意識(shí)”的教育，而涵養(yǎng)大學(xué)生的“人的意識(shí)”在大學(xué)語(yǔ)文里最佳的方法是剝離人為賦予大學(xué)語(yǔ)文的過(guò)重的不當(dāng)之責(zé)，讓大學(xué)語(yǔ)文成為“大學(xué)語(yǔ)文”，讓大學(xué)語(yǔ)文回歸到“不用之用”［4］的本色。這實(shí)際上是要求把人文教育與審美教育結(jié)合起來(lái)，這是人文教育更高要求，也是對(duì)大學(xué)語(yǔ)文課程性質(zhì)更精確的定位。無(wú)論是邏輯的推演還是歷史的比較，無(wú)論是我國(guó)高等教育的現(xiàn)狀還是教育的終極目的，這都使我們確信大學(xué)語(yǔ)文課程的人文教育定位。人文教育是大學(xué)生的人格教育。要使大學(xué)生學(xué)會(huì)尊重個(gè)體、滋養(yǎng)精神，健全心智，凈化靈魂，陶冶性靈，要讓學(xué)生具有寬容的精神、真誠(chéng)的意識(shí)、善良的美德，要讓學(xué)生具有仁愛(ài)之胸、赤子之情、平等之心，要培養(yǎng)學(xué)生堅(jiān)守理想之決心、探索真理之勇毅、追求幸福之志向，要讓學(xué)生具有悲天憫人之大愛(ài)，成為謙謙雅潔之君子。人文教育是大學(xué)生的生命教育。要讓學(xué)生在經(jīng)典美文的閱讀中思考社會(huì)、思考自然、思考人生、思考生命的價(jià)值和意義，讓學(xué)生燃起生命的激情，喚起生命的敬畏，體驗(yàn)生命的華章，感悟生命的堅(jiān)韌，品味生命的厚重，尋找生命的真諦，讓學(xué)生用高貴的心靈之光去燭照世界，穿越歷史，立足現(xiàn)產(chǎn)，超越自我，把對(duì)美文的欣賞融入到對(duì)人生哲理的洞察中和內(nèi)在情思的體驗(yàn)中，融入到對(duì)人的終極關(guān)懷的追尋中。